¿Cómo justificar la renovación del compromiso con la educación básica de adultos en países en desarrollo? Y, en el caso particular de África: ¿cuál es el valor de esa educación?, ¿cuáles son los aspectos principales y cuáles deberían ser las recomendaciones en cuanto a la manera más adecuada de fomentar esta educación? Al abordar estas preguntas el presente trabajo resume los puntos principales de un estudio (Lauglo 2001) realizado recientemente por el Departamento Regional para el África Subsahariana del Banco Mundial, y que se encuentra disponible en Internet ( www.worldbank.org/education/adultoutreach ). El estudio forma parte de una iniciativa de más amplio alcance puesta en marcha en 1997, la cual se inició con el proyecto BELOISYA, que consiguió la colaboración de investigadores africanos para evaluar evidencias disponibles a nivel internacional sobre una diversidad de temas relativos a la educación básica y a las oportunidades de ganarse la vida de los adultos jóvenes analfabetos y semialfabetizados (Banco Mundial 2001). Jon Lauglo es profesor de Sociología de la Universidad Noruega de Ciencia y Tecnología y colabora a la vez con el Banco Mundial como especialista jefe en educación, y con el Instituto Noruego de Investigación Social, NOVA, como investigador jefe. El artículo que publicamos a continuación aparecerá también en una recopilación de sus obras, editada por Klaus Schaack y Lim Se-Yung y publicada en inglés por el Peter Lang Publishing Group de Francfort con el título «Educación, capacitación, contextos».
Desde hace mucho tiempo la UNESCO y la UNICEF han estado apoyando esta área proporcionando asistencia técnica y financiación. Durante muchos años la Asociación Alemana de Educación de Adultos también ha estado prestando apoyo a la educación de adultos en muchos países por intermedio de su Instituto de Educación Internacional. Sin embargo, en los principales organismos de financiación del desarrollo este interés se ha renovado recientemente. Es así como desde el año 2001 el Banco Mundial ha estado aconsejando a los países que promueven iniciativas de reducción de la pobreza que incluyan en sus planes la educación básica de adultos. Véase el «Manual de Consulta sobre ERP (Estrategias de Lucha contra la Pobreza)» (http://www.worldbank.org/poverty/strategies/chapters/education/educ0620.pdf).
Otras entidades internacionales de financiación están procurando encontrar durante el período 2001-2002 nuevas maneras de apoyar el desarrollo de la educación básica de adultos. Es el caso del Departamento británico para el Desarrollo Internacional, el Organismo Noruego de Cooperación para el Desarrollo y el Organismo Sueco de Cooperación Internacional para el Desarrollo (DfID, NORAD y SIDA, respectivamente por sus siglas en inglés). El interés de Noruega se refleja además en la función que ha asumido el Norwegian Trust Fund for Education in Africa (Fondo Fiduciario Noruego para la Educación en África) en la financiación de nuevas iniciativas del Banco Mundial durante los últimos cuatro años. En consecuencia, el proceso ha cobrado un nuevo impulso.
Se está observando un fenómeno de crecimiento real. Más allá de la región africana, el Banco Mundial ha apoyado recientemente programas de alfabetización de adultos en Indonesia y Bangladesh. Dentro de la región, tanto Ghana como Senegal han recibido durante algunos años recursos del Banco para llevar a cabo programas similares y, desde 2001, también Costa de Marfil. En algunos otros países, siempre de esta región, la educación de adultos está pasando a formar parte de los programas de desarrollo del sector educacional nacional: Burkina Faso, Chad, Guinea, Malí, Mozambique, Níger y Tanzania; o se prestará apoyo dentro del marco de programas de desarrollo comunitario o de reducción de la pobreza (Uganda). En otros países (Gambia, Ruanda y Burundi), los planes de financiación por parte del Banco Mundial se encuentran todavía en ciernes. Hay también por cierto estados africanos (por ejemplo Sudáfrica, Namibia, Eritrea, Cabo Verde), que cuentan con programas similares sólidamente establecidos que se encuentran en marcha desde hace ya algún tiempo y cuya fuente de financiación es distinta. Los hechos demuestran que existe un notorio crecimiento en este ámbito.
Al hablar de la EBA en este artículo nos referimos a la educación dirigida a los adultos que nunca han asistido a la escuela o cuya escolaridad es muy escasa. Con el término «adultos» designamos a las personas mayores de 14 años. Fuera del ámbito de la EBA, tal como ha sido definida en este trabajo, resulta también importante elaborar disposiciones educacionales cuyo fin sea beneficiar a niños y adolescentes menores de 14 años que no han recibido educación primaria. Un importante aspecto que se distingue claramente con respecto a este sector de la población es el grado en que se puede ampliar el radio de acción y utilizar prácticas más integrales en las escuelas primarias, orientadas a niños «mayores», en contraste con disposiciones aisladas y «no formales».
Los elementos esenciales de la EBA serán la alfabetización y la aritmética práctica (aritmética elemental), pero también se espera que incluya otros tipos de aprendizaje fuera de la alfabetización y la aritmética básica por sí solas. ¿Cuáles deberían ser estos otros elementos? Muchos educandos adultos adquirirían gustosos habilidades profesionales que les permitieran mejorar sus medios de subsistencia, aspiración que es muy difícil incorporar en programas en gran escala cuya finalidad principal es la alfabetización y la enseñanza de la aritmética elemental. Al parecer resulta más fácil incluir la alfabetización en programas diseñados originalmente para inculcar aptitudes prácticas que permitan ganarse el sustento, que integrar estas últimas en «programas de alfabetización» (Oxenham y otros, obra que se publicará en 2002). El cuidado de los niños, al igual que aspectos de la salud y de la nutrición, son contenidos característicos de la EBA. Hoy en día en numerosos países también se está abogando enérgicamente en favor de la inclusión de la entrega de conocimientos básicos sobre prevención del VIH y atención de enfermos de SIDA. Pero sería un error suponer que los educandos sólo necesitan o están interesados en adquirir las así llamadas habilidades funcionales. En los programas de EBA impartidos por organizaciones religiosas la expresión de la fe puede ocupar un lugar muy destacado. También es posible cultivar las aptitudes artísticas como parte de la EBA, y la mera entretención es un aspecto que tampoco debe excluirse.
En general se puede sostener que al parecer no existe una fórmula estricta en cuanto a los contenidos que debe impartir la EBA fuera de sus elementos esenciales, vale decir la lectura, la escritura y el cálculo. Lo que los adultos analfabetos y semialfabetizados ya conocen suficientemente bien, lo que otros piensan que ellos «necesitan», y lo que en verdad desean, varía considerablemente de un lugar a otro y según sea grupo al que se pretende atender. Consideremos, por ejemplo, la gama que abarca desde grupos como los cultivadores de nueces de acajú, hasta mineros, microempresarios, jóvenes urbanos que no estudian en la escuela, congregaciones religiosas, asociaciones femeninas. Las prescripciones que abarquen todos los países serían incluso menos significativas. Los elementos de «otros aprendizajes» deberían depender más bien de lo que los alumnos desean y de lo que para un programa resulta factible enseñar. Así pues, la alternativa óptima consiste en proponer un concepto flexible de EBA como: alfabetización básica, aritmética básica y otro aprendizaje que depende del contexto.1 El término «básico» debería considerarse como una palabra que encierra un significado más profundo que sólo una etapa inicial o elemental. La palabra «básico» debería designar aquello que basta para servir como base, un fundamento sobre el cual se apoyarán el aprendizaje y el uso futuros. Lo anterior significa que las aptitudes que se atrofian y se pierden no han alcanzado el nivel «básico», y sólo lo hacen aquellas que son retenidas y perfeccionadas mediante su uso posterior.
¿Por qué los gobiernos y las organizaciones de ayuda habrían de renovar hoy su compromiso con la educación básica de adultos en África?
La EBA es necesaria para progresar hacia la Educación para Todos (EPT). En muchos países africanos el ritmo de expansión de la enseñanza primaria, aun si se lo acelera considerablemente, será bastante más lento de lo necesario para lograr los objetivos internacionales en cuanto a desarrollo humano. La expansión de la enseñanza primaria no bastará por sí sola para alcanzar el objetivo de la Educación para Todos de reducir a la mitad la tasa de analfabetismo adulto para el año 2015. Además, dentro del marco de la EPT la demanda de educación básica por parte de la población adulta analfabeta o semialfabetizada también debe ser tomada muy en serio por derecho propio, ahora que la necesaria función de la educación de adultos ha sido reconocida claramente en el Foro Mundial sobre Educación para Todos celebrado en Dakar el año 2000. De hecho, las escuelas para niños y la educación básica de adultos son servicios complementarios con un potencial sinérgico, y no corresponden meramente a actividades que compiten por recursos escasos. Los alumnos adultos se transforman en personas más dispuestas a apoyar la educación de sus hijos, conclusión que se encuentra invariablemente documentada en muchos países.
La EBA y las escuelas comunitarias pueden reforzarse mutuamente En muchos gobiernos y organizaciones de asistencia se respalda la iniciativa de transformar las escuelas primarias en instituciones con un arraigo comunitario más firme. La educación de adultos no sólo genera incentivos para que los adultos envíen a sus hijos a la escuela, sino que además puede proporcionar a los adultos las aptitudes y la confianza para participar más activamente en la labor de las escuelas locales. También puede ser promovida como función de extensión de una escuela orientada hacia la comunidad. En consecuencia, la EBA y la enseñanza primaria pueden reforzarse mutuamente en una escuela orientada hacia la comunidad, pero existe la necesidad de que la investigación aplicada aborde la manera óptima ese objetivo.
La educación básica de adultos se encuentra al servicio de los pobres y aumenta el grado de igualdad entre los géneros. Dentro del contexto de una estrategia educativa orientada en favor de los pobres y que procura corregir la injusticia social, la educación básica de los adultos desempeña un papel importante. La EBA está de por sí centrada en los pobres debido a que responde a las necesidades de la población sin estudios o con una escolaridad muy limitada.2 Asimismo, a esta educación le cabe un papel especial en la tarea de disminuir el grado de desigualdad entre los géneros. En los programas de EBA casi siempre resulta más fácil captar el interés de mujeres que de hombres.3 Este fenómeno se observa incluso en aquellos pocos países en desarrollo del sur de África, como por ejemplo en Botsuana, donde el número de niñas que asiste a la escuela es mayor que el de niños. Esta disparidad es especialmente marcada en los países más pobres y más subdesarrollados en cuanto a su sistema escolar, donde precisamente resulta más necesario fomentar la EBA.
La educación básica de adultos proporciona un mayor grado de autonomía y contribuye a crear una sociedad civil con una amplia base.
Si se pretende que la educación sirva como un vehículo que permita aumentar el grado de autonomía de las personas desfavorecidas, entonces resulta fundamental satisfacer las necesidades de los adultos con una educación que permita transformar a los «sujetos» en «ciudadanos», y que proporcione a los líderes potenciales las aptitudes y las redes de contactos adecuadas. Una de las repercusiones positivas de la EBA a la que se alude constantemente es que contribuye a aumentar la conciencia de la propia eficacia y la confianza para participar en una gama de escenarios sociales más amplia que antes, y asimismo origina una mayor disposición a formular y expresar las opiniones personales. Gracias a esta función de aumentar el grado de autonomía, la educación de adultos adquiere especial importancia para el desarrollo de una sociedad civil con una amplia base. Se estima por lo general que el nacimiento de una sociedad civil con esas características es una condición previa para que un gobierno sea considerado más responsable y sensible frente a los intereses de los pobres. Así pues, la EBA es una herramienta para lograr una gestión adecuada, acorde con los objetivos de reducción de la pobreza. Históricamente, la educación de adultos ha estado estrechamente vinculada al desarrollo de una democracia con una amplia base en diversos países. Cabría esperar que las modalidades pedagógicas más participativas (por lo menos un estilo de enseñanza que trate a los alumnos con respeto) sean probablemente más propicias para fomentar la eficacia individual y grupal. Sin embargo, también parece que la «adquisición de mayor autonomía» es un sólido resultado de proyectos de EBA que emplean estilos pedagógicos muy diversos.
La educación básica de adultos puede contribuir a mejorar la salud familiar. Son muchos los estudios que demuestran cómo una madre instruida está en mejores condiciones de velar por la salud de sus hijos. En uno de estos trabajos, realizado por Stanford y otros (1995) en Nicaragua, se detectaron esos efectos al cabo de 10 años, utilizando amplias muestras y controlando cuidadosamente las demás condiciones que influyen en los resultados.
La educación básica de los adultos elimina las barreras impuestas a la actividad empresarial y permite mejorar los medios de subsistencia. Oxenham y otros (en un trabajo que se publicará el año 2002) analizan las investigaciones sobre EBA y el mejoramiento de los medios de subsistencia. La alfabetización y los rudimentos de aritmética son ampliamente percibidos por los alumnos de EBA como una protección contra la posibilidad de ser estafados o manipulados en el mercado (véase Okech y otros, 2001). Aún falta cuantificar las ganancias obtenidas como producto de los ingresos recibidos a lo largo de toda la vida laboral, las que serían consecuencia de la participación en programas de EBA, y además se reconoce la necesidad de contar con otras posibilidades (por ejemplo, el acceso a créditos, la formación orientada al desarrollo de aptitudes prácticas) a fin de obtener beneficios tangibles en forma de ingresos en el corto plazo. Pero los microempresarios también advierten claramente que el analfabetismo y los escasos conocimientos de aritmética son importantes obstáculos para el éxito.
Los recelos en cuanto a la eficacia de las anteriores campañas de alfabetización de adultos han dado lugar a un alto grado de escepticismo respecto de la educación básica de adultos. Una evaluación del Programa Experimental de Alfabetización Mundial realizada en 1976 por el PNUD arrojó resultados decepcionantes. La relación entre alumnos que completaron los cursos y la cantidad de alumnos matriculados inicialmente en esos programas masivos fue de aproximadamente un 20% para Tanzania, 14% para Irán; 25% para Etiopía, 23% para Ecuador y 8% para Sudán (PNUD 1976 :174), lo cual, a decir verdad, refleja un grado muy bajo de «eficiencia interna».
Luego del gran interés en la educación no formal manifestado por el Banco Mundial a fines de la década de 1970 y comienzos de la de 1980, la revisión realizada en 1987 por Romain y Armstrong dejó la impresión generalizada de que en los proyectos respaldados por el Banco se habían obtenido resultados insatisfactorios. La educación para la alfabetización de adultos fue sólo parte de algunos de los proyectos de educación no formal que abarcó dicha revisión, y no se efectuó ningún análisis de eficacia, de los resultados de aprendizaje o de las repercusiones de esa educación. En la revisión se comentaba la dificultad de poner en práctica la educación no formal en situaciones en que se habían cometido errores evitables. La aplicación de las medidas se había visto perjudicada porque tradicionalmente la educación no formal no había pasado de ser un elemento secundario de proyectos cuyos objetivos principales eran otros y, fundamentalmente, los componentes no formales no habían sido acogidos con beneplácito por los gobiernos. A pesar de todo, además de las conclusiones relativas al Programa Experimental de Alfabetización de la UNESCO de años anteriores, la revisión dejó un legado de escepticismo que también afectó el ámbito de la educación para la alfabetización.
La eficacia, ¿deja demasiado que desear? Los elementos de juicio más recientes de que se dispone permiten rebatir las generalizaciones del pasado sobre la reducida eficacia interna de la EBA (tasas muy bajas de completación de estudios). Los programas también han cambiado. Durante los últimos años la tendencia en las disposiciones sobre EBA consiste en responder a las demandas activas de los grupos locales, a diferencia de las «campañas masivas» realizadas en un comienzo, cuyo propósito era «erradicar el analfabetismo». De esta nueva tendencia cabe esperar un mayor grado de eficacia.
La tasa de deserción tampoco es un indicador adecuado para determinar el grado de eficacia de la EBA, debido a que es legítimo concederles un «período de prueba» a los alumnos adultos. Un parámetro más adecuado podría obtenerse al comprobar si un grupo de alumnos lo suficientemente numeroso permanece en un curso hasta completar sus estudios, para así asegurarse de que existe un grupo pedagógicamente viable, sin costos unitarios excesivos. Pese a lo anterior, en los programas más recientes de los que se tiene información, por lo menos la mitad de los estudiantes que ingresan completan el curso y cumplen con el requisito mínimo de rendimiento que se exija en cada caso. En una reciente revisión de 17 programas para los cuales se dispone de datos pertinentes se descubrió que en la mayoría de ellos por lo menos el 70% los alumnos que se matricularon inicialmente permanecieron durante todo el período de clases (Oxenham y Aoki, por publicarse). Para un resumen véase www.worldbank.org/education/adultoutreach). El promedio de completación de estudios fue de 78%. La proporción de alumnos matriculados inicialmente que perseveran hasta completar el curso, y que además cumplen con requisitos mínimos, será menor. En los 14 programas sobre los cuales se recopiló información relativa a esas proporciones, Oxenham y Aoki encontraron una variación de 5% a 89%. Sin embargo, el promedio entre estos 14 programas fue nada menos que un respetable 60% de los alumnos matriculados inicialmente. Resulta claro que la «eficacia» de los cursos de EBA es por término medio mayor de lo que han sostenido en el pasado algunos detractores. Pero se observan amplias variaciones entre los programas y al interior de ellos, de modo que es menester supervisar la puesta en práctica y adoptar medidas correctivas cuando el desempeño es insatisfactorio. Los resultados no permiten afirmar que exista un determinado prototipo de métodos superiores de enseñanza y aprendizaje. Existen al parecer varios caminos que han conducido a buenos resultados en lo que concierne a la eficacia interna.
¿Les cuesta mucho aprender a los adultos? Uno de los argumentos contrarios a la EBA que se esgrimieron en el pasado era que los adultos adquieren las aptitudes de lectura y escritura en forma más lenta e insatisfactoria que los niños en edad escolar, y que no retienen adecuadamente esas habilidades (Abadzi, 1994), afirmaciones que no han sido respaldadas por conclusiones recientes. En el caso de los programas de alfabetización funcional de adultos llevados a cabo en Uganda (Okech y otros, 2001), el «grado mínimo de alfabetización» se alcanzó dentro de un plazo mucho menor (y a un costo mucho más reducido) que entre los niños de las escuelas primarias. Véase www.worldbank.org/education/adultoutreach/Doc/uganda1.pdf). Si a pesar de todo los adultos se encuentran en desventaja, entonces otras circunstancias asociadas a la EBA (autoselección, alto grado de motivación) deben prevalecer sobre cualquier impedimento, y sería erróneo considerar ese problema de aprendizaje como un obstáculo decisivo para la alfabetización de adultos.
¿Son demasiado altos los costos? Escasean los análisis de costos de la EBA (una excepción es el Programa de Solidaridad en la Alfabetización, de Brasil). Con todo, los altos costos nunca han sido un argumento común en contra de la EBA, aun cuando la tarea de proporcionar todo el equipamiento necesario para los nuevos programas supondrá un alto costo inicial cuando un área ha pasado por un largo período de inactividad. En cuanto a los costos de operación, en el caso de la educación de adultos es probable que ellos sean considerablemente menores (por persona, por año) que los de la enseñanza primaria (y mucho menores en comparación con otros tipos de enseñanza más costosos), simplemente porque en la EBA existe un uso mucho menos intensivo de la docencia que en las escuelas. En los cursos para adultos se imparten comúnmente 4 a 6 horas de clases semanales, y en todo caso los profesores de EBA suelen recibir una bonificación o «incentivo» en lugar de un «sueldo propiamente tal» por el tiempo dedicado.
¿Pierden los adultos las capacidades adquiridas? La escasa cantidad de investigaciones disponibles indica que la pérdida de las aptitudes de lectura y de aritmética elemental adquiridas con la EBA no constituye un problema de alcance internacional como en ocasiones se ha percibido. Resultados obtenidos en trabajos realizados en Uganda (Okech y otros, 2001) y en Kenia (Carron, 1989), así como en otros estudios revisados por Comings (1995), sugieren que el grado de retención de la aptitud de la lectura y de las habilidades matemáticas prácticas es bastante alto, en tanto que la retención de la aptitud de la escritura es más vulnerable. Tal vez parezca fuera de lugar aludir al riesgo de perder las aptitudes de lectura como razón para abogar en favor del acceso a las bibliotecas o respaldar la puesta en práctica de «cursos de postalfabetización». Ahora bien, incluso si las aptitudes no se «pierden» no tendría mucho sentido inculcarlas si no se encuentra un uso para ellas, y la concepción más precisa de la alfabetización es la de un proceso continuo donde existe un motivo justificado para promover un mejoramiento que exceda el nivel que el alumno alcanza en un comienzo. Lo anterior se aplica a la enseñanza escolar para niños, lo mismo que a la educación de adultos.
¿Son demasiado magros los resultados de la enseñanza? Si el concepto más adecuado de «alfabetización» es el de un proceso continuo, aún resulta útil pensar en un nivel de dominio básico, el cual, cuando se alcanza, facilita enormemente el aprendizaje posterior. La mayoría de los alumnos que completan los cursos de educación básica de adultos adquieren habilidades muy limitadas de lectura y escritura. Es probable que lo mismo pueda afirmarse de la mayoría de los niños que completan la enseñanza primaria en muchos países en desarrollo. Ahora bien, ¿cuál sería un nivel mínimamente «aceptable»? Un criterio pragmático sugiere que el nivel alcanzado debería bastar para la posterior retención y el mejoramiento de las aptitudes, teniendo en cuenta las condiciones de vida de los alumnos. De manera que la supervisión de la retención se transformaría en una herramienta para determinar si el aprendizaje inicial ha alcanzado o no un nivel «básico» mínimamente adecuado. Aun así, el objetivo final de la EBA- si puede evaluarse- no es la alfabetización sino el mejoramiento de las condiciones de vida de los participantes. Independientemente de los progresos medidos en materia de alfabetización, la EBA puede por tanto justificarse si se adquieren aptitudes y se crean las redes sociales que otorguen mayor autonomía, si se logra mejorar el nivel de salud y los medios de subsistencia de los grupos familiares, si la vida parece haberse enriquecido por las expresiones culturales. Como ese tipo de aprendizaje suele ser parte de la EBA, las actividades de aprendizaje asociadas pueden en sí resultar atractivas para los alumnos y dignas de ser evaluadas. Los frutos de la alfabetización bien pueden ser los resultados más fácilmente medibles de la EBA, pero no hay que juzgarla únicamente por los logros obtenidos en aquella área.
¿Existen «muchos tipos de alfabetización»? Entre algunos educadores de adultos teóricos existe un vivo interés por «alfabetizaciones» claramente distintas para diferentes usos. ¿Acaso deberíamos abandonar la idea de la alfabetización como un concepto unitario? Es obvio que se requieren aptitudes particulares para manejar una cuenta bancaria o para llevar las actas de las reuniones de los concejos de las aldeas, o para negociar con las autoridades sobre la propiedad de la tierra. Pero la capacidad de transferir la alfabetización y la aritmética básica como aptitudes de comunicación generales es una razón de peso que explica por qué se considera importante comenzar adquiriendo estas habilidades. La capacidad de transferirlas fue históricamente evidente en países donde se alcanzó un nivel de alfabetización masivo en una época temprana. La capacidad de leer y escribir, inculcada para efectos de la instrucción y autoinstrucción religiosa, encontró una clara aplicación en una amplia gama de actividades seculares: escribir cartas, leer diarios, realizar operaciones comerciales, crear organizaciones de la sociedad civil. Como ejemplos podrían citarse las escuelas dominicales (también para adultos) de comienzos del siglo XIX en el Reino Unido, o los albores de la enseñanza en los países luteranos, la cual durante mucho tiempo utilizó el catecismo luterano como libro de lectura elemental. Las pruebas de esta transferencia son lo suficientemente sólidas para justificar que se considere la alfabetización como un solo concepto. Sin embargo, existe también un argumento pedagógico en favor de la enseñanza de la lectura y de la escritura con especial preocupación por ese contexto de aplicación que reviste la misma importancia para los alumnos. El debate en torno a cuál debería ser el contexto de aplicación se desarrolla casi paralelamente a otros debates acerca de las «otras aptitudes» que deberían transmitirse. Lo anterior tendría que depender de lo que desean los alumnos y de sus condiciones de vida.
Cualquier gobierno que esté dispuesto a intensificar su compromiso con la EBA debe tener en cuenta una serie de consideraciones relativas a las políticas. Como se analizó en Lauglo (2001), en ellas deberían incluirse por lo general los siguientes aspectos:
Las decisiones en cuanto a la manera más adecuada de afrontar los problemas sociales complejos no derivarán solamente de la investigación -ni tampoco es posible que ello ocurra-, pero la investigación sigue teniendo un importante papel que cumplir. Normalmente su contribución consistirá en ayudar a definir las agendas de debates. Asimismo, puede impugnar opiniones que se sustentan comúnmente o añadirles matices, y aportar retroinformación correctiva a la puesta en práctica de proyectos y programas. La investigación sobre EBA ha sido de utilidad para identificar temas de discusión (por ejemplo, al demostrar que existe una amplia variación en el grado de éxito de la EBA, y que por tanto se requiere una supervisión), para poner en tela de juicio algunas de las generalizaciones más pesimistas que han sido influyentes en el pasado, y para demostrar que ningún enfoque en particular es internacionalmente superior cuando se trata de lograr un grado adecuado de «eficacia interna».
Las «recomendaciones» no pueden sustraerse de la opinión personal. Las recomendaciones que se ofrecen a continuación también se han enriquecido gracias a una serie de numerosas consultas interpersonales con el Banco Mundial y con colegas ajenos al Banco. Los consejos y la retroinformación crítica han permitido ampliar la gama de argumentos y han añadido nuevos matices. Así pues, la «opinión» interpersonal ha cumplido una función.
Las opiniones reflejarán los valores, al igual que las percepciones sobre la manera «en que funciona el mundo». Con respecto a la EBA existe un amplio grado de consenso entre los educadores de adultos acerca de la importancia de la autonomía personal y de la ciudadanía democrática activa como objetivos educacionales. El valor de la autonomía personal y de la ciudadanía activa de traduce en recomendaciones en favor de la influencia (o de la posibilidad de escoger) para los alumnos, y para los grupos y comunidades a que pertenecen, en lugar de aplicarse modelos marcadamente «estatistas». Al interior del Banco Mundial, como también en muchos otros organismos de desarrollo, existe un reconocido apoyo a la iniciativa de transformar la gestión pública en una actividad más responsable y más sensible frente a los intereses de los pobres. Se considera que fortalecer la sociedad civil y ampliar su base de sustento es un medio para conseguir ese fin. Véase por ejemplo el Marco de Desarrollo Global del Banco Mundial, las reflexiones que se desprenden de los Documentos de Estrategia de Lucha contra la Pobreza, y el análisis en la publicación titulada Can Africa Claim the 21th Century? (¿Puede África reivindicar el siglo XXI?). Esta visión de la sociedad civil apunta a la importancia de incentivar a la sociedad civil para que asuma una destacada función como proveedora de EBA.
En principio, las recomendaciones siguientes deben tener un carácter tentativo y general: «tentativo», porque cualquier excepción de lo que constituye una práctica adecuada debería ser provisional y susceptible de revisiones a la luz de la experiencia; y «general» porque se pretende que sirvan de consejo para el fomento de la EBA en una amplia gama de sociedades. Dos de estas recomendaciones, «sensibilidad frente a los alumnos» y «colaboración con la sociedad civil», son destacadas como aspectos especialmente importantes ya que reflejarán las preocupaciones en torno a los valores que acaban de mencionarse, y no sólo argumentos en cuanto a la eficacia en la labor de impartir enseñanza.
Sensibilidad frente a los estudiantes. Al planificar y al poner en práctica la EBA hay que procurar adoptar una actitud sensible frente a los alumnos y sus puntos de vista. Tal actitud no siempre implicará que el currículo de la EBA deba tener una orientación marcadamente local o comunitaria, porque en ocasiones los alumnos verán la EBA principalmente como una ventana hacia un universo más amplio. El argumento principal es que los estudiantes adultos se alejarán del sistema si la EBA no apela a las razones que ellos tienen para participar, y se requerirá una poderosa motivación y un sólido apoyo a fin de que los adultos perseveren durante el tiempo suficiente para llegar a la etapa de «alfabetización básica», como quiera que se la conceptualice. Los educandos adultos también tienen derecho a ser respetados y a hacer «oír su voz», dada su condición de personas maduras que desempeñan funciones de adultos.
Colaboración con la sociedad civil. Los gobiernos deberían colaborar con las organizaciones de la sociedad civil en la tarea de impartir la EBA, y buscar maneras de aprovechar la experiencia de esas organizaciones porque:
«Sociedad civil» es por cierto un concepto humanista que presupone la existencia de cierto grado de respeto y tolerancia mutuos entre sus asociaciones y organizaciones constituyentes. Presupone que se ha logrado legitimar el pluralismo. Si bien en sociedades intensamente polarizadas el grado de confianza y la aceptación del pluralismo será débil, resulta importante aprovechar esas oportunidades para entablar relaciones de colaboración tal como ellas existen, y es así como deberían obrar las políticas de EBA.
Otras recomendaciones para los gobiernos:
La recomendación de contratar a los profesores de alfabetización sobre la base de «contratos de plazo fijo» podría interpretarse como parte del fenómeno de «enseñanza por contrata», al cual se oponen muchos educadores comprometidos con un mayor grado de profesionalismo en la educación. Cabe, por tanto, hacer un comentario a este respecto. En aquellos países africanos predominantemente rurales donde la necesidad de EBA es especialmente acuciante (altas tasas de analfabetismo adulto, bajas tasas de matrícula escolar, deficiente urbanización), se observa una serie de restricciones prácticas que tornan el empleo en la administración pública en un alternativa impracticable. Por lo general, en los sectores rurales la EBA constituye sólo un trabajo de tiempo parcial que consiste en impartir un par de horas de clases semanales. Incluso si la mayoría de los adultos fueran analfabetos o semialfabetizados, la demanda efectiva de EBA a largo plazo será incierta en una aldea pequeña. En la mayoría de los casos las personas disponibles a nivel local para impartir cursos de EBA no cuentan con experiencia y preparación docente formal, a lo sumo algunos años de educación secundaria. En estas circunstancias no es factible formar en el mediano plazo un equipo de maestros que posean amplia experiencia en educación básica de adultos. ¿Vale acaso la pena transformar esa tarea en un objetivo a largo plazo? Existen otros argumentos en favor de los contratos de plazo fijo fuera de la falta de alternativas viables. Si pretendemos que la EBA sea responsable ante los participantes, ante la comunidad local y ante organizaciones de la sociedad civil que patrocinan o imparten la EBA, las condiciones de empleo del tipo «administración pública» para los profesores difícilmente resultarían apropiadas. La renovación del contrato debería basarse en un buen desempeño comprobado y en indicadores favorables de una continua demanda de EBA a nivel local.
Recomendaciones para los organismos de desarrollo. Los organismos de desarrollo deberían abogar activamente en favor de los programas de EBA. Es menester que ayuden a los países a preparar y a financiar esos programas, lo mismo que a movilizar apoyo financiero desde otras fuentes, a crear su propia capacidad para impartir EBA, y a trabajar activamente para perfeccionar y compartir la base de conocimientos en cuanto a iniciativas y prácticas auspiciosas en esta área.
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1 Al introducir este término la intención no es necesariamente instar a los gobiernos, y a las ONG que proporcionan lo que llamo EBA, a adoptarlo. Cuando trabajan en un país, las organizaciones de desarrollo deberían estar preparadas para usar términos que ya están arraigados a nivel local y no insistir en emplear su propia nomenclatura. La principal razón para hablar de EBA en lugar de «educación para la alfabetización de adultos» es la necesidad de recalcar que también interviene otro tipo de aprendizaje. Es preciso considerar la EBA como un término flexible, ya que puede ser ofrecida en escuelas vespertinas muy formales, por tanto no es preciso que sea «no formal». Los «otros contenidos» no deben limitarse a lo que tiene utilidad económica, por lo que no tiene que ser «alfabetización funcional».
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