Moema L. Viezzer

La igualdad entre los géneros y el manejo sostenible de los recursos naturales son dos caras de la misma moneda. El aparente predominio de un género sobre el otro se corresponde con la actitud agresiva de la humanidad frente a la naturaleza, a la cual quiere subyugar y explotar para su beneficio, antes que considerarse una parte de ella, una parte que vive en armonía con ella. El presente artículo aborda la necesidad de un cambio de paradigmas y formula sugerencias sobre la manera de lograrlo mediante nuevos métodos educativos.

La igualdad entre los géneros en la educación socioambiental

Introducción

¿Qué tiene que ver el fin de la violencia contra la mujer con la sostenibilidad del planeta? ¿Influye la participación de la mujer en los niveles de decisión para la protección de los recursos naturales y patrimoniales? ¿Cómo se relaciona la igualdad entre los géneros masculino y femenino con la gobernabilidad sostenible? Estos y muchos otros temas debatidos hace varios años aún no han sido suficientemente incorporados en la agenda diaria de las personas e instituciones que trabajan con los temas socioambientales.

Algunas fechas que se conmemoran a nivel mundial, como el Día Internacional de la Mujer (08 de marzo) y el Día Internacional del Medio Ambiente (05 de junio), nos remiten a los dos más grandes movimientos sociales que han surgido en la segunda mitad del siglo XXI: el movimiento ambientalista y el movimiento femenino, ambos en directa relación con el tema de la sostenibilidad, puesto sobre el tapete durante estos últimos años en los más diversos foros y conferencias internacionales del Sistema de Naciones Unidas y otros.

El texto que sigue se procura plantear, de manera breve e introductoria, algunos temas relacionados con el cambio de cultura que se propone introducir la educación socioambiental libertadora, aplicando un enfoque de la igualdad en las relaciones de género en el que hay un equilibrio entre lo masculino y lo femenino.

Dos grandes temas transversales

¿Qué significa educación inclusiva, permanente y continua, si no la promoción de procesos pedagógicos que ayuden a las personas a sentirse parte del entorno en que viven, entendiendo que cuidar el medio ambiente significa también cuidarse a sí mismas y a los demás, garantizando calidad de vida para sí y para las futuras generaciones?

Medio ambiente y relaciones de género es un binomio que nos lleva, en última instancia, a las relaciones entre seres humanos de todas las edades, razas, colores, etnias, creencias, naciones y países, vinculándolas a la comprensión del planeta Tierra como la Pachamama, la Madre Tierra de los quechuas y aimaras; Tekohá, la casa madre de los tupí-guaraní; Gaia, el ser vivo que alberga a la comunidad de vida, incluida la especia humana. Como tales, son temas que deben ser insertados en todas las iniciativas, programas y proyectos que buscan lograr la sostenibilidad de las relaciones entre los seres humanos y de la humanidad con la naturaleza.

Se trata de temas transversales que van más allá de asignaturas, currículos, programas y proyectos, y que deben ser incluidos en la pauta de cualquier proceso de formación humano-ciudadana, ya sea desde los bancos en las aulas o desde los diversos espacios de la escuela de la vida.

No es una casualidad el que estos dos temas generadores hayan venido siendo incluidos en la revisión de la malla curricular de la red formal de educación; igualmente, tampoco es algo fortuito el creciente número de cursos, programas y núcleos creados en universidades, ONG y movimientos sociales, empresas públicas y privadas, además del aumento de instituciones cuya misión específica es abordar temas vinculados al medio ambiente o a la igualdad entre los géneros. Son señales que reflejan la aceptación paulatina de que el medio ambiente y las relaciones de género son materias que han venido para quedarse en las agendas de transformación socioambiental.

Relaciones sociales de género: ¿qué significa ese término?

El tema surgió, como categoría de análisis sociológico, en la década de los 70, cuando un grupo de académicas feministas, a través del Proyecto sobre Subordinación de la Mujer (Subordination of Women’s Project – SOW) apoyado por la Universidad inglesa de Brighton/Sussex, reexaminó las teorías de Marx y Engels, para quienes la producción de bienes y servicios constituía la base de sustentación de la sociedad. Dicho grupo sacó a la luz la importancia de revisar el desequilibrio existente en el binomio que sintetiza los dos grandes ámbitos de la vida humana: producción – reproducción.

Durante dicho proceso quedó de manifiesto que la lógica natural de la vida humana había sido invertida. Es decir: en vez de producir bienes y servicios para reproducir, alimentar y recrear la vida, en vez de orientar la riqueza de la humanidad hacia el servicio de la vida, la producción de bienes se dio en perjuicio de la reproducción y sustentación de la vida, que permanecieron en una situación subordinada a la producción.

En este contexto, los roles sociales atribuidos a mujeres y hombres tuvieron durante milenios, salvo raras excepciones, un elemento en común: el ámbito de la producción de bienes y servicios quedó a cargo de los hombres, lo cual los llevó a ocupar, como esfera de acción masculina, los espacios del poder constituido en la economía, en la administración, en la política, en la religión. El ámbito de la reproducción de la vida —biológica, de los seres humanos y de la sociedad— quedó reservado a las mujeres, y las funciones ejercidas en dicho contexto, principalmente a partir de la unidad doméstica, como cocinar, lavar, cuidar a los niños, a los ancianos y enfermos y atender al marido, no se reconocían como un trabajo y, como consecuencia, no se les atribuía valor.

Esta manera de percibir las relaciones entre mujeres y hombres interfirió directamente en las estructuras de la sociedad, transformando a las mujeres en seres humanos inferiores a los hombres, siendo incluso así conceptuadas por la ley. En efecto, en el derecho romano las mujeres eran consideradas como una propiedad masculina; en el derecho napoleónico, ya no más como una propiedad, sino intrínsecamente dependientes del padre y después del marido; ante la ausencia de ambos, permanecían subordinadas a los hombres de la casa que respondían por el buen nombre de la familia: hermano, tío, abuelo. En Brasil, la igualdad de derechos humanos y sociales entre mujeres y hombres solo fue explícitamente reconocida a partir de la actual constitución, promulgada en 1988.

En los últimos siglos, la asignación de los roles sociales atribuidos a hombres y mujeres originó nuevas diferencias, reformulando y profundizando las desigualdades sociales entre unos y otras. El advenimiento de la ciencia, que se fortaleció paulatinamente en oposición a la sabiduría de la humanidad – históricamente acumulada en gran parte por las mujeres – trajo consigo, entre otras consecuencias, la exclusión de las mujeres del saber científico durante muchos años, impidién-doles ser reconocidas oficialmente como científicas, descubridoras o artistas. La llegada de la tecnología industrial dividió la unidad doméstica al crear la figura del «trabajador» y de la «ama de casa», siendo ésta socialmente reconocida a partir de su identidad de «esposa del trabajador», lo que consolidó aun más la asignación de valor exclusivamente al trabajo masculino y despojó de valor el trabajo femenino vinculado a dicha unidad doméstica.

Con la masiva incorporación de las mujeres al mercado laboral resultó evidente el aporte de las mujeres como reproductoras de la especie humana y trabajadoras involucradas en el ámbito de la producción de bienes y servicios, con su consiguiente compromiso en los temas económicos, sociales y políticos.

Este fenómeno trajo consigo la necesidad de revisar los roles sociales tradicionales asignados a mujeres y hombres. Los roles masculinos se centraban casi exclusivamente en el universo de la producción, sin compromiso alguno con las actividades de la reproducción de la vida, milenariamente asumidas por las mujeres, y sin la consideración y el respeto que debemos a los ciclos de la vida.

Esta situación ha venido siendo objeto de profundos cambios sociales que influyen, incluso, en las nuevas leyes que llevan a definir formalmente las nuevas costumbres. Hoy en día, la presencia de las mujeres en igualdad con los hombres en la condición de seres humanos con derecho a la ciudadanía plena es una conquista sin retorno. Como indica Joan Scott (1995), esta forma de revelar la realidad socioeconómica, cultural, política y ambiental, difiere del viejo paradigma e interfiere en la construcción de los saberes, influyendo en el uso de la tecnología y en las prácticas de las organizaciones sociales.

Igualdad en las relaciones de género: parte de un nuevo paradigma

Cuando analizamos la realidad social y ambiental desde la perspectiva de las nuevas relaciones de género, definitivamente no estamos tratando un tema específico de mujeres, ya que «el problema no está en la mujer» (Viezzer, 1990). Se trata de encontrar, ante los enormes problemas que hoy afronta nuestro pequeño planeta, más confluencias en el sentido de perfeccionar la construcción de «otra forma de ser» (Viezzer y Moreira, 1993). Esta «forma» lleva en sí propuestas de nuevos modos de organización y convivencia, basadas en el equilibrio, la armonía y reciprocidad entre los seres humanos, lo que trae como consecuencia lógica nuevas relaciones con las demás especies de la naturaleza.

Este fenómeno no surge naturalmente, ya que el patriarcado ha influido en nuestras ideas más fundamentales sobre la naturaleza humana y sobre nuestra relación con el universo y ha cristalizado en un paradigma que, hasta hace poco tiempo, jamás había sido impugnado de manera abierta. Sus doctrinas fueron aceptadas universalmente, a tal punto que parecen ser «leyes de la naturaleza». Fritjof Capra (1993) resume así algunas premisas de este viejo paradigma:

     

  • «el universo es un sistema mecánico, formado por bloques elementales;
  • el cuerpo humano es una máquina, y la ciencia médica se dedica a estudiar y a tratar cada uno de sus componentes;
  • la vida en sociedad es como un campo de batalla por la supervivencia: reina la ley del más fuerte;
  • el progreso material no tiene límites, basta crecer económica y tecnológicamente; no importa el precio que haya pagar».
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El mismo autor, en su libro O Ponto de Mutação [El Punto de Mutación] (1982, pág. 51-52), cita a Francis Bacon como un exponente de esta forma de pensar, y recuerda que «a partir de Bacon, el objetivo de la ciencia pasó a ser aquel conocimiento que puede ser usado para dominar y controlar la naturaleza, lo que llevó a la ciencia y a la tecnología a buscar, sobre todo, fines profundamente antiecológicos».

Capra muestra la relación directa que esta actitud presenta con la subordinación de la mujer al hombre. Según la opinión de Bacon, la naturaleza tenía que ser «acosada en sus desvíos», «obligada a servir» y «esclavizada». Debía «ser reducida a la obediencia» y el objetivo del científico era «extraer de la naturaleza, bajo tortura, todos sus secretos». Muchas de esas imágenes violentas parecen haber sido inspiradas en los procesos judiciales contra las mujeres consideradas brujas, que frecuentemente se realizaban en los tiempos de Bacon, cuando él era canciller de la corona durante el reinado de Jaime I. Es como si Bacon hubiese transferido las metáforas usadas en los tribunales a sus escritos científicos, adoptando la imagen de la naturaleza como hembra, como una mujer «cuyos secretos tienen que ser arrancados mediante tortura, con la ayuda de instrumentos mecánicos».

¡Estamos lejos del antiguo concepto de la Tierra como madre nutriente! En sus escritos, Bacon transformó radicalmente dicho concepto, el que desapareció por completo cuando la revolución científica trató de reemplazar la concepción orgánica de la naturaleza por la metáfora del mundo concebido como una máquina.

Entre las cualidades que se consolidan a partir de las premisas de Bacon, Fritjof Capra incluye: «Autoafirmación, competición, expansión, dominación». Éstas, a su vez, se encuentran asociadas generalmente al sexo masculino. En realidad, indica Capra, en una sociedad patriarcal, los hombres no sólo están favorecidos socialmente, sino que dominan la economía y la política. Esta es una de las razones de que el cambio hacia un sistema más equilibrado sea tan difícil para mucha gente, especialmente para los hombres. Esta es también la explicación para la afinidad natural que existe entre ecología y feminismo.

El ecofeminismo, corriente filosófica que se desarrolló particularmente a partir de la década de los 70, profundizó el tema de la dominación/subordinación en los ámbitos de la producción/reproducción, introduciendo su vínculo con el trato dado por la humanidad a los demás seres que integran la naturaleza. Carolyn Marchant, Vandana Shiva, Maria Mies son algunas de las teóricas que perfeccionaron el análisis del viejo paradigma y la cultura patriarcal que se manifiesta en el predominio obsesivo de lo masculino sobre lo femenino, o sea la naturaleza o la mujer (Di Ciommo, 1999).

En el nuevo paradigma, las mujeres y los hombres son reconocidos como seres iguales en los derechos humanos y sociales, en el respeto y cultivo de sus diferencias biológicas y psicosomáticas. Según el nuevo paradigma, la condición biológica de macho y hembra de la especie humana no puede ser motivo de desigualdad social, de dominación masculina y subordinación femenina, que impida que las mujeres puedan desarrollarse como seres humanos en plenitud. Esto se refleja en las opciones personales, pero interfiere directamente en la estructura de las instituciones de la sociedad: familia, escuela, iglesia, instituciones políticas y de mercado.

Se trata de una revisión total de creencias, valores enseñados y absorbidos como «naturales» cuando, de hecho, son construcciones «históricas» que como tales pueden ser reorientadas. Estos nuevos valores y principios ya forman parte del avance de la conciencia de la humanidad. La Carta de la Tierra, por ejemplo, plantea como uno de los elementos que integran el principio de justicia social y económica: «consolidar la igualdad y la equidad entre los géneros como prerrequisitos para la sostenibilidad, y garantizar el acceso universal a la educación, a la atención de salud y a las oportunidades económicas». El Tratado de Educación Ambiental para Sociedades y Responsabilidad Global también incluye, en su Plan de Acción, el compromiso de las educadoras y los educadores de «promover la corresponsabilidad de los géneros femenino y masculino sobre la producción, reproducción y mantenimiento de la vida».

Estos cambios traen consigo la necesidad de nuevos estudios, nuevas prácticas sociales, nuevas políticas públicas. En este sentido, son significativos los avances en lo referente a la participación de las mujeres en las grandes decisiones planetarias. Estos se observan en documentos como el «Programa 21» (capítulo 34), el «Programa 21 de Acción para la Mujer por un Planeta Saludable y por la Paz» (Rio 1992, analizado en Johannesburgo 2002), la «Plataforma de Acción de la IV Conferencia de Naciones Unidas sobre Mujer, Desarrollo y Paz» (Beijing, 1995), los «Objetivos del Milenio» (ONU, 2000). En Brasil, el Plan Nacional de Políticas para la Mujer (2004 y 2007) incluye varios aspectos socioambientalistas desde la perspectiva de la participación igualitaria de mujeres y hombres.

El equilibrio masculino-femenino y la sostenibilidad socioambiental

La Segunda Conferencia de Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y Desarrollo, realizada en Rio de Janeiro en 1992 (ECO 92 o Rio 92) fue, sin lugar a dudas, uno de los momentos álgidos en que la humanidad cuestionó el modelo hegemónico del «desarrollo» a cualquier precio, abriendo un espacio para el diálogo sobre la sostenibilidad socioambiental.

Ahora bien, ¿qué significa transformarse en una comunidad sostenible con responsabilidad mundial, como propone el Tratado de Educación Ambiental? A continuación se señala una descripción que parece adecuada al tema que estamos tratando:

«Una comunidad sostenible es aquella que:

     

  • no desperdicia recursos financieros;
  • no agota los recursos naturales y no degrada los recursos ambientales;
  • valora y protege la naturaleza;
  • potencia el uso de los recursos locales para satisfacer las necesidades de la comunidad;
  • valora el trabajo doméstico y reconoce las necesidades de género y los roles diferenciados de hombres y mujeres en la implementación de políticas públicas;
  • aumenta las oportunidades de generar trabajo e ingresos para todas las personas;
  • procura diversificar la economía local;
  • protege la salud de sus habitantes, dando énfasis a la medicina preventiva;
  • promueve la universalización del acceso a la vivienda y a los servicios de saneamiento ambiental (suministro de agua, alcantarillado, drenaje y control de vectores, disposición de residuos sólidos);
  • garantiza el acceso de todas las personas al transporte colectivo;
  • se preocupa de la seguridad y del abastecimiento alimentario de la población;
  • garantiza y aumenta las oportunidades de educación, entretención y recreación;
  • preserva el patrimonio histórico y cultural local;
  • garantiza la participación de la sociedad en los procesos de decisión».
    (Redeh, 2000)
  •  

Es difícil imaginar la construcción de una comunidad donde se viva y conviva de esta manera, con la dominación de un sexo sobre otro, con violencia en el entorno doméstico y externo, o cualquier actitud que denote falta de ética del cuidado, empezando por los seres humanos.

Lograr relaciones de equilibrio y armonía entre mujeres y hombres, cultivando las diferencias para asegurar mejor la igualdad de derechos humanos, es una condición indispensable para garantizar la sostenibilidad en todas sus variantes: ecológica, ambiental, demográfica, cultural, social, institucional y política.

Este nuevo paradigma trae implícito el equilibrio necesario entre los principios masculino y femenino existentes en todos los seres vivos y que repercuten directamente en las relaciones de equidad entre mujeres y hombres. Fritjof Capra (1993) resume de la siguiente manera los principios básicos que caracterizan este nuevo paradigma:

     

  • Interdependencia: la «telaraña de la vida» es una red de relaciones en la cual el éxito de todos depende del éxito de cada individuo, y viceversa;
  • Flujo de energía: las relaciones entre hombres y mujeres en busca de la sostenibilidad se encaminan en el sentido de la coevolución permanente, tanto de la especia humana como de la humanidad con las demás especies, de la misma forma en que la energía solar controla los ciclos ecológicos;
  • Asociación: mujeres y hombres, así como todas las especies, realizan una interacción sutil a través de la cooperación y la competencia, que apuntan a la búsqueda del equilibrio;
  • Diversidad: la valoración y el respeto de las diferencias entre mujeres y hombres enriquece el nivel de las relaciones que pernean la red de la vida;
  • Coevolución: hombres y mujeres, tal como las demás especies, evolucionan conjuntamente por medio de una interacción constante entre la creación y la adaptación mutuas.
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La igualdad entre los géneros en la educación socioambiental

La visión de mundo que guía nuestros pensamientos, comportamientos, lenguajes, prácticas individuales y colectivas se refleja, como consecuencia, en nuestros programas y materiales educativos (Trajber y Manzochi, 1996), donde textos, imágenes, caricaturas, etc. reflejan nuestra manera de percibir –o no– el universo y los seres humanos como parte del mismo.

El nuevo paradigma de las relaciones de los seres humanos entre sí y con los demás seres vivos plantea la necesidad de incluir la pedagogía de género en la educación socioambiental. Esta permite revelar lo que es natural y lo que es histórico en el trato de las similitudes y diferencias entre mujeres y hombres y sus consecuencias para la relación de la especie humana con las demás especies de la naturaleza.

Respetar y cultivar la igualdad de derechos humanos, respetando y cultivando la diversidad entre los seres humanos, es una condición sine qua non para dar el salto cualitativo que permita desarrollar el equilibrio entre los principios femenino y masculino presentes en todos los seres vivos.

En este sentido, los temas básicos que deben abordarse en materia de educación ambiental son siempre los mismos: ¿Qué visión del mundo estamos compartiendo? ¿Cuáles son las creencias, los principios y los valores que guían nuestras acciones? A partir de estos, siguen otros que pueden incluir estudios de percepción, de lenguajes, de costumbres y prácticas diversas, cuotas de participación (especialmente en instancias de decisión). Aprender a hacer análisis de género y proponer iniciativas afirmativas de educación ambiental significa aprender a replantearse las relaciones hombre/mujer que la sociedad creó hace milenios y aún repercuten en los dos grandes ámbitos de la vida: producción – reproducción. Es un aprendizaje que exige estudio y metodologías con enfoques propios y nuevas prácticas en la vida cotidiana.

Teoría en la práctica: sugerencia de actividades

Todavía es bastante común encontrar educadoras y educadores ambientales dispuestos a «trabajar con mujeres» para garantizar su participación en iniciativas que tienen por objeto el «desarrollo sostenible», pero repiten las mismas tendencias observadas en políticas de décadas anteriores. Es importante entender cómo se puede reforzar el rol tradicional de las mujeres de servir a los propósitos de otros (familiares, gobiernos, empresas, iglesias, etc.) sin que ello reporte un beneficio provechoso para ellas mismas, particularmente en el avance hacia la construcción de su ciudadanía plena.

Debido a limitaciones de espacio propias de un artículo de este tipo, ofrecemos a continuación algunos «consejos» sobre dos aspectos que merecen una consideración especial en proyectos socioambientales: el primero, en relación con el aprendizaje de elaboración, seguimiento y evaluación de proyectos a partir de listas de verificación; el segundo, en el ámbito de la educomunicación, entrega propuestas a partir del análisis de materiales didácticos y paradidácticos de educación ambiental.

En proyectos socioambientales

El sector de cooperación internacional del gobierno de Holanda elaboró una lista de verificación para proyectos sociales que se aplica a proyectos socioambientales, incluso los de intervención pedagógica. Presentamos una síntesis de los principales puntos allí señalados:

Desglosar los datos por sexo, edad y raza/etnia, nivel socioeconómico, sector urbano o rural en la identificación de los/las participantes del proyecto.

Verificar cómo se da la división de roles y funciones de mujeres y hombres en relación con el tema del proyecto, y verificar también cómo dicha división de roles ayuda, o no, a mantener las relaciones estructurales de dominación- subordinación en vez de relaciones de igualdad, equidad, reciprocidad entre mujeres y hombres.

Identificar si está cambiando el rol tradicional de hombres y mujeres y cuáles son las principales diferencias que se pueden observar en las diversas categorías de mujeres (edad, estado civil, etnia, nivel de estudios, ocupación); cuál es la situación general del trabajo femenino en la región/lugar en todos los aspectos (sector tradicional, servicios, empresas), incluidas las ocupaciones con predominio femenino o masculino y aquellas donde el número de mujeres está aumentando; cuáles son las principales limitaciones de las mujeres (en términos de movilidad, tiempo, derechos de acceso a capacitación técnica y al crédito); habilidades y destrezas femeninas existentes o recientemente perdidas que pueden generar ingresos; quién decide sobre la asignación de recursos, costos y beneficios a nivel familiar; qué formas de organización de mujeres (antiguas o embrionarias) existen a nivel local y pueden fortalecerse para promover una mayor capacidad de organización; cuáles son las actitudes y expectativas de las mujeres y de los hombres frente a temas vinculados a su rol en la sociedad y asociados al proyecto propuesto.

Comprobar cómo garantiza el proyecto la participación de las mujeres en la toma de decisiones; qué beneficios les ofrece a mujeres y hombres, a sus hogares y a su comunidad; cómo se involucran los hombres en la tarea de compartir las iniciativas vinculadas al ámbito de la reproducción para facilitar la participación de las mujeres en el proyecto, de modo que éste no implique una mayor acumulación de tareas para ellas; cómo están incluidas las mujeres en el acceso a la difusión de estrategias y prioridades del proyecto; cómo aseguran los procedimientos de seguimiento y evaluación seleccionados que se identifiquen los impactos reales del proyecto sobre las mujeres; cómo se relaciona el proyecto con las políticas nacionales para el fortalecimiento de la posición de las mujeres en las iniciativas en pro de la sostenibilidad; cuál es la participación de las mujeres en la elaboración y ejecución del proyecto y cómo garantiza éste que los intereses y las necesidades de las mujeres se consideran adecuadamente; cómo facilita el proyecto la búsqueda de relaciones de igualdad en lo cotidiano; cómo se puede conseguir el apoyo de la comunidad y del Gobierno para lograr la continuidad de las iniciativas emprendidas a partir del proyecto (Viezzer, Moema, Red Mujer de Educación, 1993).

En programas de educomunicación

Los materiales didácticos y paradidácticos tales como libros, textos, revistas, folletos, cómics, obras de teatro, dibujos animados, juegos manuales o electrónicos, son fuentes de información importantes y ayudan a cambiar actitudes o a reforzar estándares existentes.

Es común encontrar materiales pedagógicos que, al abordar temas ambientales, mantienen las formas tradicionales de tratar la relación del ser humano con los demás seres de la naturaleza. Tampoco constituyen una excepción los casos de materiales pedagógicos sobre temas socioambientales que, en vez de facilitar el cambio de paradigma, refuerzan imágenes estereotipadas de la relación hombremujer.

Una lectura de materiales didácticos y paradidácticos (Trajber y Manzochi, 1996) ofrece las siguientes recomendaciones específicas en relación con el tema de este artículo:

El análisis de género en educomunicación trasciende la simple mención de los aspectos puramente relacionados con el sexismo en el lenguaje o de las relaciones explícitas entre los sexos. Busca reflexionar sobre los aspectos que orientan los hábitos de los medios de comunicación en el tratamiento de los temas socioambientales: ¿parten ellos de premisas patriarcales vinculadas al viejo paradigma o trabajan según el enfoque de búsqueda de relaciones equilibradas de los seres humanos entre sí y con la naturaleza?

Los cambios significativos en las relaciones sociales y con el ambiente empiezan con el uso de las palabras adecuadas y con mensajes no verbales que reafirman la igualdad entre los sexos y valoran la diversidad sociocultural, sexual y racial. Introducir esos parámetros en los materiales de educación ambiental es fundamental para forjar nuevas relaciones de las personas consigo mismas, con los demás seres de la especie humana y con las otras especies de la naturaleza.

A continuación se entregan algunos «consejos» para promover el análisis y las acciones afirmativas de género en los medios de comunicación (Viezzer y Moreira en Trajber y Manzochi, 1992):

1. Evitar el sexismo en el lenguaje (escrito, audiovisual, electrónico)

Un lenguaje sexista refleja toda la estructura patriarcal de la sociedad. Uno de los ejemplos más distintivos es el uso de la palabra hombre para designar a todos los seres humanos, mientras la palabra mujer designa solo a la hembra de la especie. Ciertas iniciativas internacionales y nacionales son significativas en este sentido. La UNESCO ha definido algunas directrices para una «redacción sin discriminación» (1996). El día 8 de marzo de 1996, se firmó una declaración de intenciones entre el Consejo Nacional de los Derechos de la Mujer y el Ministerio de Educación de Brasil, en la que el Ministerio se compromete a reexaminar y a combatir el sexismo en el lenguaje presente en los materiales didácticos, como norma para todas las publicaciones que estén orientadas a los alumnos de las escuelas de enseñanza básica y media en Brasil. En 2004, como resultado de la Primera Conferencia Nacional de Políticas para la Mujer se le dio especial énfasis al tema de la «educación inclusiva y no sexista» en el Plan de Acción de la Secretaría de Políticas para la Mujer de la Presidencia de la República. Las bases sobre las cuales podemos fundamentar la revisión de nuestro lenguaje están planteadas. Ahora se trata de aprender nuevas y buenas prácticas, tales como:

     

  • Eliminar del lenguaje todas las expresiones de contenido descalificador o discriminatorio que tengan como mensaje: la inferioridad de la mujer, su ausencia en la vida pública y su definición e identidad en función del hombre. De este modo, se vuelve injustificable mantener expresiones como «historia del hombre», «el hombre moderno», «el hombre que llegó a la luna», tan comunes en los libros didácticos, especialmente en aquellos dedicados a la historia natural. Hay palabras y expresiones más interesantes como «humanidad», «especie humana», «hombres y mujeres», que reemplazan ese vicio con propiedad;
  • Fomentar en los textos y en las ilustraciones imágenes de igualdad, cooperación y asociación entre hombres y mujeres – adultos, jóvenes o niños – de razas/etnias, edades, religiones y posiciones sociales diferenciadas. Eliminar aquellas que poseen contenidos estereotipados, descalificadores o discriminatorios.
  • Mostrar situaciones en que el poder y el liderazgo estén repartidos en personajes de ambos sexos, en que tanto hombres como mujeres se turnen en los actos heroicos, en las actitudes de defensa y relaciones positivas con la naturaleza.
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2. Tratar temas complejos sin didactismo ni complicación

Los temas vinculados a la educación ambiental son en general complejos, pero no por eso los textos deben ser complicados. Traducir – evidentemente sin reduccionismos – palabras, expresiones y términos de la ecología es una obligación de comunicadoras y comunicadores, y es una demostración de respeto por los, lectores, alumnos y alumnas.

Se trata de un arte de difíciles combinaciones: frases cortas, palabras simples, construcciones tan cercanas como sea posible al universo de las personas a las que está dirigido el material. El uso de analogías facilita la comprensión, incentiva las visualizaciones y logra ayudar a la memorización. Por sobre todo, la idea es atraer la atención, provocar impacto, entregar nuevas informaciones que enriquezcan el universo y el vocabulario de los alumnos y alumnas. Y también generar un clima que inste a la movilización en vez de a la apatía y al inmovilismo. Forma parte del viejo paradigma trabajar sobre informaciones que inducen al sentimiento negativo de que no se puede hacer nada más para evitar los problemas ambientales.

3. Anunciar también, en vez de solo denunciar

Existen innumerables soluciones que deben hacerse visibles. Si bien las denuncias son importantes vehículos de las transformaciones, caen en el vacío si junto con ellas no se proponen nuevas formas de lidiar con la realidad. De ahí el énfasis en equilibrar la denuncia con el anuncio de propuestas, soluciones y salidas a los problemas presentados.

Uno de los principales problemas de algunos materiales didácticos y paradidácticos consiste en generalizar la acción destructiva del «hombre», sin especificar que dicho «hombre» es blanco, occidental, participante de una civilización predatoria y está incuestionablemente inmerso en el fenómeno de la globalización.

Es importante siempre contextualizar la autoría de la destrucción. Una de las características más distintivas del pensamiento patriarcal es la confrontación, la lucha, la falta de cooperación, la competición. Ello se traduce en una reacción belicista o, por el contrario, en indiferencia y apatía. Este discurso viciado termina vaciando el gran universo que se abre para quien se está iniciando en la búsqueda de relaciones más armoniosas con su medio.

Por ejemplo: antes de decir que los ríos se están muriendo, ¿por qué no mostrar la vida de los ríos… de los que aún se mantienen vivos… de los que están siendo recuperados? Eso no quiere decir que se deban omitir los antecedentes sobre la muerte de los ríos. Por el contrario, esa verdad tendrá un mayor impacto si alumnos y alumnas sienten una profunda empatía con los procesos y relaciones que la vida de los ríos ofrece a innumerables especies, incluso a la humana. Además, existen innumerables experiencias que están orientadas al manejo de los ríos y que no se conocen. ¿Por qué no sacarlas a flote, retratarlas y socializarlas de manera de transformar a los «medios» en «canales» de educomunicación en ese sentido? (Viezzer y Rocha, 1992).

Simultáneamente, existen pueblos y culturas enteras que establecen relaciones armoniosas con su medio. Se aprende mucho a través del «efecto de demostración», principalmente cuando se conocen pueblos y culturas con una identificación positiva con la naturaleza. La educación ambiental es, esencialmente, un trabajo de afirmación de la vida.

4. Reconstruir los eslabones del encadenamiento de la vida

Recordando a Carlos Rodrigues Brandão (1995),

«No es debido a los valores utilitarios del tipo: preservar mejor el medio ambiente para poder usarlo con un mayor provecho, ahora y en el futuro. No es ni siquiera por un valor de placer, de fruición humana: no destruir lo que es bello porque es natural. Es porque somos parte de la cadena, del flujo y de los eslabones de la vida que siempre ha existido. Esto es para nosotros un tema ambiental».

Estar en «el regazo de la madre naturaleza» nos hace pertenecer a algo mayor, entrar a una comunicación diferente, no jerarquizada, con las demás especies vivientes. De este modo, saltamos de la condición de «señor del mundo» a la de «hermanas y hermanos del universo». Lo que, dicho sea de paso, marca toda la diferencia.

5. Incentivar el deseo de compartir en vez de emitir juicios

Hace bastante tiempo que la educación ambiental ha sido sinónimo de reglas y normas del tipo «no pise el pasto», «por favor, no fume», «está prohibido botar basura», «no destruya las plantas», «prohibido cazar», «defienda el verde de nuestros bosques». La colección de estas sentencias es infinita. Ese carácter excesivamente normativo dificulta mucho el establecimiento de una relación empática, tan necesaria para el aprendizaje ambiental.

La educación ambiental debe prevalecer por su capacidad de no imponer la obligación de velar por la vida, con el mero legalismo del ambiente basado en los términos «culpa» y «deber». Lo que sí debe hacer es revelar el placer de estar vivo, despertar el profundo sentimiento de plenitud de estar vivo y de compartir esta vida en una trama que involucre a todos los seres vivos de manera sabia y solidaria.

Para finalizar

Nosotros, las personas adultas, generalmente no fuimos educadas en los valores y principios de la sostenibilidad que incluyen las relaciones de equilibrio entre lo masculino y lo femenino. Es común ver a educadoras y educadores, comunicadoras y comunicadores socioambientales que todavía mantienen la ideología del binomio dominación/subordinación en la relación hombre/mujer–humanidad/ naturaleza. En este sentido, es importante que se introduzca el análisis y las iniciativas afirmativas de género en la educación, y que la comunicación socioambiental pase a formar parte del menú de las comunidades de aprendizaje, para su aplicación en cualquier tema escogido: cultura del agua, saneamiento, agricultura, consumo sostenible, biodiversidad, recolección selectiva, etc.

«Todos somos aprendices», independientemente de la edad, formación académica y circunstancias en que nuestras vidas se desarrollan, afirma el Tratado de Educación Ambiental para Sociedades Sostenibles y Responsabilidad Global. En relación con la igualdad en las relaciones de género, también. Y, tratándose de este nuevo-viejo tema, cabe recordar que los cambios ambientales, cada vez más necesarios y urgentes, dependen, más que nada, de la sinergia de intereses entre los seres humanos, como recalcó Paulo Freire durante la Jornada de Educación Ambiental/ Rio 92: «sin hombre y mujer… el verde no tiene color» (Viezzer, Ovalles, Trajber, 1995).

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