De la alfabetización al aprendizaje articulado

Jorge F.V. Viapiano
Universidad Nacional de Moreno
República Argentina

 

 

 

 


Resumen
– En Argentina, jóvenes y adultos concurren a centros y escuelas buscando formación. Tienen la necesidad de obtener respuestas a los desafíos que permanentemente les plantea su entorno social. En este artículo se analiza cómo la educación de adultos afronta el desafío de diseñar herramientas que favorezcan la empleabilidad y permitan lograr una mejor calidad de vida.


“No alcanza con lo aprendido: segundas carreras, tramos complementarios y perfeccionamiento son algunos de los términos que se vinculan fuertemente con esto” (Caranci 2015). La educación se va concretando como “continua” y “para todos”. Gracias a la educación, disminuye la probabilidad de estar desempleado y aumenta la de ocupar puestos de mayor productividad. Mejoran las condiciones de seguridad social y se obtienen remuneraciones más altas. Estudios realizados en Argentina han demostrado que el hecho de contar con 12 años de escolaridad reduce la probabilidad de caer en la pobreza. Esta razón llevó a incluir la obligatoriedad de la educación secundaria en la Ley de Educación Nacional del año 2006.

Desde los primeros en aplicarla hasta los últimos en adoptarla

En Argentina, la educación de adultos surgió, con carácter público y organizado, en el año 1884.  Desde entonces ha incluido la alfabetización y algunas sencillas competencias para poder atender a los requerimientos laborales.

Este objetivo, de casi un siglo y medio, aún permanece vigente en el imaginario de gran parte de los docentes y también de los planificadores y gestores de las políticas educativas. Lo que no reconocen es que a lo largo del tiempo este enfoque ha ido perdiendo eficacia y calidad a medida que se desarrolla el contexto social, económico y político.

Los dispositivos de la educación de jóvenes y adultos siguen siendo la copia de los servicios formales de educación para niños y adolescentes, configurándola como una modalidad provisional. Este sector sigue siendo complejo en sí mismo y posee una baja autoestima. Ello obedece en parte a la falta de claridad legislativa y a la escasez de normativas que regulen su conformación y su funcionamiento. La educación de jóvenes y adultos también se ve afectada por una permanente falta de recursos específicos (didácticos y docentes) y por la provisoriedad  con que se la continúa tratando.

Cada cierto tiempo, se han realizado ingentes esfuerzos para poder revertir esta tendencia, procurando que se tome conciencia de la situación. Se ha comprendido que la tarea de la política educativa en este campo no es sólo superar el rezago educativo, sino además disponer ofertas sólidas que permitan enfrentar los desafíos del siglo XXI. El retorno  democrático en 1983 intensificó el compromiso con las libertades políticas y sociales. El nuevo Gobierno deseaba que las mayorías pudiesen ejercer sus libertades recuperadas, y la educación de jóvenes y adultos tenía un papel que cumplir en este proceso, en el sentido de apoyar el desarrollo personal y permitir mejorar las competencias profesionales. Fue así como se enunciaron políticas para la educación permanente de jóvenes y adultos, las que comenzaron a captar el interés del sector empresarial privado, ya que las acreditaciones adquiridas por los alumnos como resultado de la capacitación recibida podían ser la llave para su inserción social.

Así fue cobrando forma una nueva política educativa que procuraba fortalecer la participación ciudadana en organizaciones civiles no gubernamentales, sobre todo en los sindicatos, que siempre cumplieron un papel fundamental en la capacitación de los trabajadores. Pero esta nueva política contrastaba con la gestión tradicional del Estado. Los servicios educativos continuaron reducidos a atender exclusivamente el rezago educativo, sin tratar de resolver la formación para el trabajo, para el desarrollo de la comunidad y para el ejercicio de todo tipo de derechos, es decir, para la inclusión social.

Los gobiernos provisorios que ejercieron el poder desde el año 2001 y el electo democráticamente a partir del año 2003, decidieron aumentar considerablemente las tasas de escolaridad. Surgieron programas para jóvenes y adultos que mostraron significativos cambios en la relación entre educación y trabajo, lo cual redundó en una mejor inserción laboral. Se pensó a la educación como un rasgo distintivo de la sociedad argentina. El Estado propuso políticas que garantizaran los derechos educativos. En ese contexto, la EPJA pasaría a cumplir un papel relevante en el proceso de transformación.  Desgraciadamente, no se imprimió igual ritmo a las iniciativas destinadas a impulsar la evolución desde un remedo de las escuelas primarias y medias hacia una modalidad de mayor peso. Ello se debió a que la mayoría de los políticos siguieron considerando que la EPJA era una modalidad provisional, con sus propias complejidades y sin identidad propia, con lo cual condicionaron de manera muy marcada el desarrollo de las actividades.

Qué se hizo y cómo se hizo

El Programa de Educación Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes fue puesto en marcha con el “objetivo de favorecer la inclusión de aquellos jóvenes y jóvenes adultos que por alguna razón, no han iniciado su escolaridad secundaria” (Sileoni 2013).

Con asistencia de la Unión Europea, surgió como una experiencia piloto en algunas jurisdicciones provinciales. El programa incluía ofertas de formación profesional como parte de la educación secundaria para jóvenes y adultos. Los servicios de EPJA incorporados al programa debieron organizarse de tal forma que superasen sus propias limitaciones y pudiesen atender a las necesidades de la población. Muchos de los participantes arrastraban fracasos escolares atribuibles a la deserción o al bajo rendimiento.

El mercado laboral les exige poseer títulos o certificaciones de competencias que los habiliten para ingresar, permanecer y progresar en el mismo. Por otra parte, dichas ofertas formativas deben prestar atención a las motivaciones culturales y a la realización personal de los jóvenes y adultos. No se trata de llenar los vacíos de educación. Es preciso que la educación abra otros canales  para satisfacer los intereses y aspiraciones. Ello no podrá lograrse solamente al añadir nuevos contenidos a los currículos. Es preciso ofrecer, además, situaciones en las que se tengan en cuenta las reales posibilidades de los estudiantes en lo que hace a su asistencia. Estos alumnos entienden que “conocer” es un requisito fundamental para la empleabilidad.

El programa plantea la abolición de una formación tradicional, repetitiva, enciclopedista y de escaso reflejo en la realidad. Para reemplazarla, concibe y propone una formación basada no sólo en oficios o en la producción, sino además vinculada a situaciones de carácter social, político y económico. Este desafío, que se llama “articulación”, tiene que ver con “el trabajo, no como sinónimo de empleo, sino como proceso de realización personal, como proyecto de la vida humana” (Viapiano 2015), porque, como dice Esther Levy, “el trabajo es una categoría más amplia y comprensiva del empleo” (Levy 2012).

En el Módulo de Capacitación EDJA-FP y/o formación para el trabajo se expresa: “las ofertas de opciones de educación y formación profesional necesitan enraizarse en la realidad de los contextos locales, regionales y/o territoriales de sus destinatarios y, fundamentalmente, poner énfasis en el desarrollo de capacidades que permitan a los sujetos actuar reflexivamente de modo individual y colectivo presentes y futuros” (Graizer 2007).

La articulación fue introducida en el Centro de Formación Profesional (CFP) en Corrientes, anexo a la Escuela Técnica Fray Luis Beltrán, y también en el Centro de Educación Secundaria para Adultos (CESPA) N° 8. La carga horaria semanal se divide en cuatro días en el CESPA y un día en el CFP para implementar el programa de cursos de FP. Así la duración de los estudios se extiende por aproximadamente tres años. La organización recurrió a la figura del “preceptor” del CESPA para estar junto a los estudiantes en el CFP. El rol del preceptor da forma a la articulación, siendo fundamental ya que es el referente docente en contacto con ambas instituciones, las cuales no están en un mismo espacio físico sino muy distantes una de otra, lo que atenta contra la articulación.  

En un principio, el programa enfrentó algunas resistencias. Los docentes de la EPJA percibían los cambios como amenazas a sus cargos y condiciones laborales. Estos cambios conducen a formaciones y trayectorias distintas de las que se encuentran normalmente en las escuelas. A esa “barrera inicial” hay que sumar los prejuicios que existen entre ambas instituciones. “Nos mirábamos de reojo”, afirmaron ambos directivos durante un encuentro celebrado en Buenos Aires.

Sin embargo, los mismos directivos reconocen que la capacitación previa encarada por las autoridades nacionales y provinciales con participación de universidades nacionales ayudó a superar dicha dificultad “generando una cultura del encuentro”.

Con el paso del tiempo, los equipos encargados de implementar la tarea han ido adaptándose mejor a los cambios, pero aún persiste una dificultad con los docentes de la EPJA. “Cuesta trabajo abordar el cambio con aquel docente demasiado arraigado a estructuras obsoletas, porque quiere trabajar sólo su planificación y terminarla sí o sí; no prioriza el aprendizaje, los saberes previos y lo ocasional”, manifiesta un referente jurisdiccional.

La situación de estos profesores de la EPJA merece especial atención ya que en la actualidad cumplen idéntica función que la desarrollada en la educación media para el adolescente. Los métodos aprendidos durante su formación básica o superior entorpecen y empobrecen todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que es necesario modificarlos. La actual situación conduce a un clima de desmotivación entre los docentes, y especialmente entre los alumnos.

James Lynch ha dicho que “el docente debe tener el don de saber estimular el aprendizaje de los demás, de forma que estos alcancen el éxito y a través del control de su propio progreso puedan constatar su efectividad. Su bagaje estará constituido por la motivación, los métodos y las fuentes de aprendizaje y su lema será la diversidad y la flexibilidad. El profesor de adultos ha de entrar en esta nueva dinámica educativa con mayor razón. Pero ha de prepararse para ello” (Lynch 1977). Este programa y sus docentes requieren más capacitación en materia de elaboración de contenidos diferenciados, vinculados a la formación profesional. También necesitan aprender a acreditar saberes previos obtenidos por fuera del sistema educativo. Lo anterior también es aplicable a la construcción de materiales – de formato modular – que sean de interés para el joven y el adulto, lo cual ayuda a los alumnos a dirigir su propio aprendizaje.

También es necesario propiciar la concertación con otras instituciones de formación, perfeccionamiento y acreditación como los Ministerios de Trabajo y Desarrollo Social, los sindicatos y organizaciones de la sociedad civil. Gracias a la experiencia que ha ido acumulando, la experiencia en Corrientes ha logrado coordinar tiempos y espacios que permiten la cursada simultánea. En la actualidad las autoridades están abocadas a redactar un posible acuerdo pedagógico entre el docente y sus alumnos para poder lograr que aquellos que concurren al CESPA también lo hagan al CFP, teniendo en cuenta que hoy la asistencia no es obligatoria. También procuran alcanzar acuerdos que motiven a los alumnos para asistir a clases, considerando las dificultades que afronta el programa a causa de la distancia entre los centros, y también incentivar la retención de alumnos en ambas modalidades. Las estrategias de retención son particulares de cada establecimiento o docente y no constituyen una práctica común de dicho colectivo.

Un instructor de FP comenta “tengo un alumno que trabaja en el vivero y, si le sale un trabajo de desmonte, se va un mes o mes y medio. Si inmediatamente le sale otro trabajo con el camión quiere saber si después puede volver, y le decimos que sí y después vemos porque lo que quiere es aprender y lo otro es para vivir”.

Hay decisión individual desde la FP, que entiende el contexto y las particularidades de la vida adulta, pero no está consensuada con el CESPA, sino resuelta en el propio CFP.

Hoy todo el programa está en evaluación por las autoridades. Aún no se han dado a conocer resultados que aclaren si el proceso implementado resulta eficaz. La pregunta que hay que responder es si la educación permanente para jóvenes y adultos es pertinente en términos generales o aún falta más por hacer para evitar que se desvincule de las necesidades e inquietudes concretas y cotidianas de este grupo de personas.


Referencias

Caranci, R. (2015): El sujeto pedagógico en la educación de adultos y jóvenes y la
formación profesional. En: Piñero, L. (ed.): Puentes entre educación y trabajo – hacia una formación continua. Buenos Aires: UNSAM Edita.

Graizer, O. (2007): El curriculum en la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos. Materiales de trabajo del proyecto de capacitación “Escuela Itinerante”. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Levy, E. (2012): Desafíos políticos de la Educación de Jóvenes y Adultos: articulaciones posibles con la formación de trabajadores. En: Finnegan, F. (compiladora): Educación de Jóvenes y Adultos. Políticas, instituciones y prácticas. Buenos Aires: Aique Educación.

Lynch, J. (1977): La educación permanente y la preparación del personal docente. En: Licenciatura en Intervención Educativa.Área de formación específica para la
educación de las personas jóvenes y  adultas. México D.F.: Universidad Pedagógica Nacional.

Sileoni, A. E. (2013): Palabras Liminares. En: Módulo para docentes. Curso de Capacitación. Curso de Capacitación para la Articulación entre la EDJA y FP y/o formación para el trabajo. Ministerio de Educación, Argentina.

Viapiano, J. F. V. (2015): El desafío de hoy se llama articulación. En: Piñero, L. (ed.): Puentes entre educación y trabajo – hacia una formación continua. Buenos Aires: UNSAM Edita.


Lecturas complementarias

de Lourdes Valenzuela, M. & Gallardo, G. (2002): Licenciatura en Intervención Educativa . Ámbitos y Áreas de Intervención de la Educación de la Personas Jóvenes y Adultas. México D.F.: Universidad Pedagógica Nacional.

Educación de Jóvenes y Adultos-Formación Profesional. Influencia de Subjetividades y Actores Institucionales en su Articulación. Trabajo de Investigación en la Universidad Nacional de Moreno por Acuerdo con el Ministerio de Educación de la Nación y la Unión Europea, 2015. (en edición).

Finnegan, F. (2012):  ¿El carro antes que el caballo? Reflexiones sobre algunas demandas y condiciones en torno de la Educación de Jóvenes y Adultos. En: Aique Educación (ed.): Educación de Jóvenes y Adultos.Políticas, instituciones y prácticas. Buenos Aires: Aique Educación.

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (1994): La Capacitación para el Trabajo en la Educación Básica de Adultos. Documento Final del Encuentro de Especialistas noviembre, 1994. México D.F.: Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

Ministerio de Educación de la Nación (2011): Bases para el Diseño de la Estructura Curricular de la EPJA. Versión para la discusión de la comisión ad hoc. Diseño de la Estructura Curricular de la EPJA mayo-septiembre 2011. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Parello, M. A. et. al. (2013): Programa de Educación Media y Formación para el Trabajo para Jóvenes. Curso de Capacitación para la articulación entre EDJA y FP y/o formación para el trabajo. Módulo para docentes. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

UNESCO (1996): La educación encierra un tesoro.Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors – Madrid: Santillana, Ediciones UNESCO.


Sobre el autor

Jorge F. V. Viapiano fue durante 39 años docente en la Educación Básica para Jóvenes y Adultos y Supervisor de dichos Servicios Educativos en la Ciudad de Buenos Aires. Entre sus áreas de interés en la investigación y el asesoramiento incluye los procesos de enseñanza y aprendizaje en la EPJA, la confección de normativa y legislación pertinente y la formación de docentes.

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