Les Points de référence internationaux pour l’alphabétisation des adultes sont le résultat de la plus grande consultation mondiale de ce type jamais organisée et montrent que les programmes d’alphabétisation des adultes peuvent être abordables et efficaces. Toutefois, les façons de les interpréter, de les prioriser et de les mettre en pratique diffèrent légèrement en fonction du contexte. Afin de donner du poids aux Points de référence, une étude complémentaire a été menée en République-Unie de Tanzanie et en République socialiste du Vietnam en collaboration avec ActionAid et les ministères de l’Éducation de ces deux pays. En examinant deux environnements politiques de l’alphabétisation très différents, l’étude visait à déterminer la mesure dans laquelle les Points de référence sont adaptés à ces pays, voire désirables pour eux. En se basant sur l’approche Reflect d’alphabétisation des adultes utilisée dans ces deux pays tant par des organisations gouvernementales que non gouvernementales, l’étude s’est également penchée sur la compatibilité de la méthode Reflect avec les Points de référence et l’environnement politique plus large. L’auteure est chercheuse doctorale à l’institut d’éducation de l’université de Londres.
Le défi que pose l’alphabétisation est beaucoup plus grand qu’on ne l’a rapporté: au Vietnam, l’étude a révélé de graves faiblesses concernant les statistiques officielles qui masquent de considérables inégalités et excluent même tout simplement les chiffres relatifs à certains groupes. En plus, les preuves des taux de participation, d’achèvement et de réussite révèlent que la scolarité ne suffit pas à elle seule à combler les déficits en matière d’alphabétisation. Un nombre considérable d’enfants continuent d’abandonner l’école avant d’avoir accompli les cinq premières années de scolarité primaire et, fait encore plus alarmant, un grand nombre de ceux qui vont jusqu’au bout n’acquièrent pas les compétences nécessaires en lecture, en écriture et en calcul. Beaucoup d’études effectuées en Tanzanie et au Vietnam soulignent aussi que le «pourcentage de rechutes» est élevé, ce qu’aggrave l’absence d’un environnement propice pour entretenir les acquis de l’alphabétisation. Il n’est pas surprenant que les déficits relatifs à l’alphabétisation soient particulièrement marquants dans les groupes les plus exclus et les plus vulnérables (les femmes, les personnes âgées, les minorités ethniques et linguistiques, les personnes handicapées, les personnes touchées par le VIH/SIDA et les habitants de zones rurales reculées. Malheureusement, les programmes tant gouvernementaux que non gouvernementaux ne réussissent pas à répondre à la demande de ces groupes vulnérables et à atténuer les obstacles risquant de gêner la participation.
Les Points de référence offrent un cadre solide, mais en réalité nous sommes loin d’y satisfaire. Une plus grande volonté et davantage de ressources sont impérativement nécessaires: bien qu’en principe il y ait un très large consensus au sujet des Points de référence, certains domaines tels que la rémunération et la professionnalisation des animateurs de l’alphabétisation des adultes, l’existence d’une culture de l’évaluation et de l’estimation des besoins, et le développement d’un environnement alphabétisé sont loin d’atteindre les objectifs, et il est peu probable qu’il en aille différemment dans un avenir prévisible. En outre, non seulement l’importance accordée à l’alphabétisation des adultes dans les ministères de l’Éducation et dans les calendriers des organisations donatrices et même des ONG est médiocre, mais en plus elle décline. Si la volonté politique ne s’améliore pas, les progrès substantiels réalisés depuis les années 60 dans l’alphabétisation des adultes en Tanzanie et au Vietnam se retrouveront probablement sérieusement ébranlés. Les failles principales sont les suivantes:
Comprendre et évaluer l’alphabétisation: tandis que les deux pays progressent vers une définition plus large et moins dichotomique de l’alphabétisation (englobant l’apprentissage tout au long de la vie et des compétences fonctionnelles) les données nationales ne réussissent pas à refléter cette définition et aucun des pays ne bénéficie d’une culture de l’évaluation satisfaisante – bien que la Tanzanie et le Vietnam prétendent qu’une telle culture soit en cours de développement.
Diriger et financer l’alphabétisation: la tendance en faveur d’une plus grande décentralisation et de partenariats entre la société civile et les gouvernements est apparente en Tanzanie et au Vietnam. Toutefois, la tendance à considérer les organisations de la société civile comme des prestataires de services plutôt que comme des défenseurs des droits persiste. La collaboration entre les secteurs est également peu répandue. L’alphabétisation des adultes est loin de recevoir les 3 % des budgets de l’Éducation de ces deux pays, et les bailleurs de fonds ne comblent pas les trous. Même les organisations qui soutenaient traditionnellement l’alphabétisation comme l’ASDI, l’ACDI et le NORAD ont mis un terme à leurs projets d’alphabétisation des adultes dans la foulée du passage au soutien budgétaire ciblé.
Cercle Reflect en Tanzanie Source: ActionAid
Alphabétiser et s’alphabétiser: il existe toute une variété d’approches pédagogiques dans chaque pays. Elles vont des cours magistraux du primaire à un apprentissage vraiment actif, participatif et pertinent. La formation diffère elle aussi considérablement, mais un certain nombre de programmes tant gouvernementaux que non gouvernementaux nous fournissent des exemples de bonnes pratiques. Bien que les groupes d’études s’articulent généralement sur des rapports enseignant – apprenants proche de ceux indiqués dans les Points de référence, les animateurs sont gravement sous-rétribués. Au Vietnam, les animateurs Reflect sont des enseignants du primaire (non locaux) payés en heures supplémentaires. En Tanzanie, ils sont choisis au sein de la population locale, mais étant donné qu’ils ont été placés sous la responsabilité du gouvernement, ils n’ont reçu jusqu’à présent aucune rémunération. Les origines locales des animateurs n’ont aucun effet sur la langue de l’enseignement. En Tanzanie, les dépositaires d’enjeux arguent tous que le kiswahili est la langue de la cohésion nationale et que comme la majorité des gens le maîtrisent bien, il faudrait s’efforcer de renforcer son utilisation. Bien qu’il arrive très occasionnellement que des apprenants reviennent aux langues locales pour mieux s’exprimer lors de certaines discussions, tous les groupes d’alphabétisation affirment utiliser presque toujours exclusivement le kiswahili. Au Vietnam, l’alphabétisation est traditionnellement enseignée en kinh, la langue nationale, ce qui exclut nombre de minorités linguistiques souvent par conséquent incapables de prendre part à de tels cours. Le compromis essentiel réside ici dans la mobilité vers le haut (les gens désirent que la langue nationale leur donne les moyens de se sortir de leurs positions locales et d’accéder aux institutions nationales) par opposition à la pertinence, à un apprentissage plus facile et à la préservation culturelle. L’idéal serait une éducation multilingue, ce qui n’est pas facile à réaliser.
Entretenir les acquis de l’alphabétisation: pour le Vietnam et la Tanzanie, comme pour la plupart des pays, c’est le Point de référence le plus difficile à satisfaire étant donné qu’il implique une collaboration avec des secteurs politiques hors des limites de l’Éducation (édition, médias, etc.). Pourtant, ce Point de référence est aussi, de manière discutable, le plus crucial de tous. Pourquoi s’alphabétiser si l’on n’a rien à lire? En Tanzanie, il est difficile de se procurer des livres, des journaux et des revues, et au Vietnam, ils sont inabordables. Investir dans des collections de livres en plus des dépenses pour les ordinateurs, les radios et les téléviseurs suscite peu d’intérêt, et les stratégies innovantes comme les bibliothèques mobiles ou les bulletins produits localement ont été très peu exploitées.
Reflect est un outil puissant pour répondre aux Points de référence, même si cette approche reste confrontée à des défis. Du fait qu’elle est employée dans les contrées les plus défavorisées, les programmes menés sur ce modèle en Tanzanie et au Vietnam sont parfaitement placés pour répondre de diverses façons aux besoins éducatifs. Premièrement, les réseaux Reflect pourraient être utilisés pour sonder la véritable ampleur de l’analphabétisme et les vraies priorités éducatives des plus exclus au niveau de tout un pays en effectuant une évaluation des besoins des populations locales. Deuxièmement, étant donné que les cercles Reflect sont créés au plan local et qu’ils coûtent relativement peu, on peut en créer dans des régions reculées, ce qui permet d’atteindre des gens qui n’auraient normalement ni le temps ni les ressources pour couvrir de longues distances afin de se rendre à des cours. Troisièmement, comme les sujets d’enseignement et d’apprentissage des cercles répondent directement aux besoins de développement des collectivités où ils sont organisés, la méthode Reflect aide à mobiliser des participants pour lancer des projets de développement locaux tels que la construction de petites routes ou l’aménagement de potagers. Les connaissances acquises grâce à ces cercles ne profitent pas uniquement aux participants, car les apprenants partagent les informations avec des amis et des membres de la famille. Enfin, Reflect est une des rares approches à oeuvrer au développement d’un cadre professionnalisé et durable d’alphabétiseurs d’adultes. Peu à peu, on a commencé à former des animateurs locaux au lieu de faire appel à des instituteurs du primaire (Vietnam) ou à des fonctionnaires des administrations locales (Tanzanie) afin de garantir que les programmes soient viables et véritablement pertinents quant aux besoins et priorités des populations concernées.
La méthode Reflect est aussi un moyen d’améliorer la gouvernance de l’alphabétisation des adultes. Étant donné qu’elle favorise un mode décisionnaire reposant sur la collaboration, elle peut servir de précieux outil de gouvernance locale. Le développement et la mise en oeuvre de plans d’action, par exemple, offrent aux secteurs et organisations une excellente occasion de collaborer entre eux. Former des fonctionnaires à la base et autres leaders de collectivités locales à la méthode Reflect est utile pour créer un lien entre la valeur de l’éducation et d’autres domaines du développement collectif, pour partager des connaissances entre des secteurs et institutions, et pour assurer que l’optique locale est efficacement portée au niveau des processus politiques centraux, de façon à les alimenter.
Toutefois, des défis se posent bel et bien. D’abord et par-dessus tout, la méthode Reflect repose sur une formation méticuleuse des animateurs et des superviseurs/formateurs. Lorsque l’on rend visite à un cercle Reflect, on voit immédiatement si un animateur comprend ou non la méthode et s’il l’utilise convenablement. Là où c’est le cas, un environnement accueillant, dynamique et stimulant peut voir le jour. Là où cela ne fonctionne pas, un animateur peut être réduit à imiter un instituteur du primaire, toutefois sans expérience professionnelle. Il est vital de choisir et de suivre soigneusement les formateurs. Autre défi: l’éloignement récent de la prestation de services au profit d’une approche reposant sur les droits, avec de lourdes conséquences quant à la rémunération des animateurs, aux partenariats avec les gouvernements, à la politique de la formation et à l’assistance fournie aux programmes. Les gouvernements pensent d’une manière générale que la société civile devrait payer la note de l’alphabétisation des adultes. La méthode Reflect ne peut pas être durablement généralisée sans appui et financement gouvernementaux. Enfin (dans le cas de la Tanzanie, une tension critique existe entre la priorité relative accordée à l’alphabétisation et les éléments d’autonomisation/de développement de l’approche Reflect. L’alphabétisation n’est clairement pas la priorité des cercles Reflect, et la promotion de la méthode Reflect semble mettre davantage l’accent sur d’autres bénéfices que les résultats de l’alphabétisation. Peutêtre faut-il remettre en question l’approche Reflect comme méthode d’alphabétisation. Bien que reposant sur des thèmes identifiés sur place, ce qui culmine dans une sélection de mots générateurs, elle se traduit toutefois souvent davantage par un «copiage passif de ce qui est inscrit au tableau» que par des démarches plus actives comme l’écriture créative (journaux, histoires, etc.) ou l’écriture fonctionnelle (lettres, remplissage de formulaires, etc.).
Bien que des défis se posent et que les ressources limitées nuisent à toutes les solutions, de puissants projets d’alphabétisation des adultes sont menés actuellement au Vietnam et en Tanzanie, avec de toute évidence un impact sur le quotidien des gens. Alors qu’il n’est peut-être pas tout à fait réaliste de compter sur une mise en pratique des Points de référence dans un contexte comme celui de la Tanzanie, ces derniers peuvent tout au moins servir de principes directeurs, utiles pour reformuler des stratégies visant à améliorer la cohérence des politiques et pratiques, et largement compatibles avec le programme d’éducation des adultes intégré dans la collectivité (Community Based Adult Education – ICBAE) et le programme Reflect national largement inspiré d’eux dans sa démarche. Au Vietnam, alors que les prestations actuelles ne répondent pas aux besoins des plus démunis et des plus exclus, l’approche Reflect va plus loin que la plupart des autres en ciblant ces groupes particulièrement vulnérables. En même temps, les récents engagements pris par le gouvernement pour créer des centres locaux d’éducation (Community Learning Centres – CLC) dans tout le pays pourraient produire une infrastructure inclusive permettant à tous les adultes d’accéder aux offres d’apprentissage tout au long de la vie. On a par conséquent indiqué qu’institutionnaliser la méthode Reflect dans les centres locaux d’éducation (comme on l’a fait dans toute la Tanzanie par l’intermédiaire de l’ICBAE) serait un moyen potentiellement efficace et durable d’assurer la prestation constante d’offres d’alphabétisation pertinentes à des personnes de tous âges dans un «environnement alphabétisé» complémentaire.
Participante au programme d'éducation des adultes intégré dans la collectivité,
Tanzanie, Source: ActionAid
Inversement, créer une structure similaire aux centres locaux d’éducation en Tanzanie enrichirait considérablement l’environnement alphabétisé du pays et pousserait davantage les gens à lire et à écrire.
À la lumière de ces résultats, les Points de référence pourraient euxmêmes profiter d’une plus grande contextualisation, en mettant l’accent sur le besoin de reconnaître pleinement l’environnement politique dans lequel ils doivent opérer et le besoin de prioriser davantage l’alphabétisation dans les ministères de l’Éducation (si certains pays ont même des ministères autonomes de l’Éducation des Adultes et de l’Éducation non formelle, il est absolument impératif qu’il y ait au moins un département avec un droit de vote sur le budget). Il faut aussi évaluer la situation de l’alphabétisation dans un pays: il est essentiel de comprendre les demandes et d’y répondre, notamment celles des plus démunis et des plus exclus.
Sur un plan plus pratique, il faut prioriser davantage les Points de référence. Tels quels, ils ressemblent quelque peu à une liste de désidérata irréalistes. Il faudrait encourager les gouvernements des pays à développer leurs propres priorités sur la base des besoins nationaux, bien que chercher à satisfaire simultanément tous les Points de référence soit contraire au but recherché.
Il faudrait s’efforcer davantage de rattacher les Points de référence pour l’alphabétisation des adultes au calendrier de l’EPT étant donné que c’est la priorité de la plupart des secteurs de l’éducation et que la majeure partie du soutien financier des bailleurs de fonds bilatéraux et multilatéraux est affectée par l’intermédiaire d’activités d’EPT. On peut y parvenir aisément en mettant en relief partout où c’est possible les rapports entre l’alphabétisation des adultes et l’augmentation du soutien à l’éducation des enfants et aux formations à des compétences nécessaires dans la vie courante, proposées à des adolescents.
Il conviendrait aussi d’accorder plus d’attention aux stratégies tenant compte des spécificités des sexes dans la politique et la pratique de l’alphabétisation (pas seulement comme un résultat équitable ou un sujet de discussion, bien que cela soit aussi important). On pourrait par exemple soigneusement envisager s’il convient mieux d’organiser des groupes mixtes ou non, réfléchir à l’impact que pourrait avoir le sexe des animateurs sur les groupes d’apprenants ou encore s’assurer que les femmes bénéficient des mêmes possibilités que les hommes de participer pleinement aux activités d’alphabétisation.
Enfin, il faudrait accorder beaucoup plus de poids au développement d’un environnement alphabétisé durable. Il sera profitable non seulement aux enfants et aux jeunes, mais aussi aux adultes, et fera partie des principaux objets de motivation pour les apprenants et d’inspiration pour les animateurs. Étant donné que ceci dépend de politiques dépassant le cadre des compétences des ministères de l’Éducation (p. ex. les politiques linguistiques, les politiques d’édition, les politiques médiatiques et autres politiques axées sur l’ouverture de l’accès à l’information), il est par conséquent crucial d’adopter une approche intersectorielle en gardant présent à l’esprit que les bienfaits de l’alphabétisation des adultes sont eux aussi largement intersectoriels.
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