L’une des missions de la PRIA est de proposer aux praticiens, fonctionnaires, agents d’organismes donateurs, politiciens et scientifiques, une formation de troisième cycle dans le domaine des méthodes de recherche et de travail participatives. Le cursus à distance initial, qui comprenait des phases de travail en présentiel et à distance, a été transformé en cours en ligne: le programme d’enseignement est maintenant plus ouvert, il peut être actualisé en permanence et permet aux apprenants de se perfectionner de manière autonome et de communiquer en continu entre eux et avec leurs tuteurs.
L’éducation à distance ou apprentissage à distance fournit des prestations éducatives à des apprenants qui ne sont pas physiquement «sur place» dans une salle de classe ou sur un campus traditionnels. La source d’information et les apprenants sont séparés dans le temps et dans l’espace. À l’origine, l’éducation à distance était conçue pour se dérouler par correspondance et impliquait que l’apprenant et l’enseignant interagissent par l’intermédiaire du courrier, à l’époque l’unique moyen de communication. L’apprentissage ouvert à distance (AOAD) est la version moderne de l’éducation par correspondance, que la croissance exponentielle d’Internet et les multitudes de possibilités d’innover ont enrichies, faisant de l’éducation un processus se déroulant tout au long de la vie. Internet a fait rétrécir le monde et en même temps élargi l’ensemble des connaissances existant aux quatre coins du globe.
L’apprentissage ouvert à distance par le biais d’Internet va plus loin que l’éducation par correspondance en créant une salle de classe virtuelle dans laquelle des apprenants du monde entier peuvent interagir à travers le cyberespace, en «temps réel» ou en «temps virtuel». Ceci peut être une expérience stimulante quand, par exemple, un apprenant du Brésil entre en contact avec des apprenants aux USA, en Angola et au Népal. Que les activités soient synchrones ou asynchrones, elles sont adaptées au rythme, à la convenance et au lieu de résidence de chaque apprenant.
Tout un éventail d’outils et de méthodes différentes est déployé pour encourager et permettre à des types variés d’apprenants d’assimiler des leçons de la manière la plus appropriée pour eux. Plus important encore, l’apprentissage ouvert à distance est utilisé comme moyen de faire entrer des individus en contact qui ne se rencontreraient sinon jamais de toute leur existence et de leur permettre d’échanger des avis et des expériences, et de débattre sur points de vue divers afin de forger une conception holistique et vaste de certains sujets.
L’apprentissage ouvert à distance (AOAD) suppose que l’apprenant soit capable de travailler par lui-même. Ceci correspond aux préceptes de l’apprentissage tout au long de la vie. En tant que stratégie éducative, ceci permet aux apprenants adultes d’entreprendre des activités interactives et combinées avec leurs pairs et enseignants sans être présents physiquement au même endroit que ces derniers. L’AOAD donne la possibilité aux apprenants d’interagir avec leurs enseignants et leurs coapprenants lorsqu’ils mettent leurs nouvelles connaissances en pratique dans des situations réelles. Toutefois, le plus grand impact de l’apprentissage ouvert à distance réside peut-être dans le fait que les interactions et collaborations au sein de la classe virtuelle créent un nouveau tronc de connaissances reposant sur les idées et les expériences de tout un ensemble d’individus issus d’horizons divers et se trouvant dans des situations différentes.
La Society for Participatory Research in Asia (Société pour la recherche participative en Asie – PRIA) est un centre international pour l’apprentissage et la promotion de la participation et de la gouvernance démocratique. Depuis sa création en 1982, la PRIA s’est lancée dans tout un ensemble de projets essentiels axés principalement sur la recherche participative, le développement centré sur le citoyen, la création de capacités, la création de savoirs et le plaidoyer politique. S’appuyant sur un mélange de formation, de recherche et de consultation, elle a mis en place ses activités avec une rigueur conceptuelle et une connaissance de la réalité sociale pour donner la direction stratégique à ses interventions.
La section universitaire de la PRIA, la PRIA International Academy of Adult Education and Lifelong Learning (Académie internationale d’éducation des adultes et d’apprentissage tout au long de la vie – PIALL) a utilisé les principes de l’apprentissage ouvert à distance pour mettre à profit l’expérience, le savoir et les compétences acquises par la PRIA au fil des années dans différents domaines du développement afin de concevoir des ensembles d’activités éducatives et de les lancer dans le monde entier sous forme de cours en ligne. Ces formations de trois mois connues sous le nom de Certificate Courses couvrent les domaines suivants:
En condensant ces vastes troncs de connaissances et de savoir pour les intégrer dans des programmes de formation continue axés sur le développement social, la PIALL s’efforce d’élargir les connaissances et les compétences des apprenants, et d’actualiser leur expertise professionnelle.
La seule caractéristique unissant tous les programmes d’éducation tout au long de la vie organisés par la PIALL réside dans le fait qu’ils sont un harmonieux mélange de théorie et de pratique. La théorie s’appuie sur l’expertise d’universitaires et d’intellectuels, ainsi que sur le propre savoir de la PRIA accumulé grâce à ses vastes recherches. La pratique est quant à elle basée sur les connaissances et expériences diverses acquises dans le cadre d’interventions sur le terrain de la PRIA et de ses partenaires. Ces deux aspects se mêlent dans les programmes éducatifs. Les contenus soigneusement élaborés des cours ont réussi à rompre avec la structure unidimensionnelle du savoir et à interpeller tant l’universitaire que l’activiste à la base, recréant l’apprentissage pour chacun et ouvrant une dimension supplémentaire de création d’un nouveau tronc de connaissances.
Cet article met en relief les stratégies mises en œuvre par l’Académie internationale d’apprentissage tout au long de la vie de la PRIA (PIALL) pour élaborer un cursus en ligne pour des communautés apprenantes d’adultes.
Le premier et principal souci lors de l’élaboration de tout cursus en ligne est de comprendre la nécessité de concevoir un programme particulier et ses contenus. Lorsque finalement nous prenons la décision d’élaborer et de lancer un programme, nous commençons par répondre à des questions particulières à son sujet. Par exemple:
Nous nous posons ensuite aussi les questions suivantes:
Les raisons de la PIALL de lancer des programmes de cours diplômants en ligne au niveau du troisième cycle étaient très diverses. Elle voulait atteindre des apprenants d’horizons multidisciplinaires tels des praticiens (d’organisations de la société civile); des fonctionnaires gouvernementaux; le personnel d’organismes donateurs bilatéraux et multilatéraux; des politiques, des éducateurs et des érudits tant dans des pays du Nord que du Sud. Les programmes de cours englobaient un ensemble de concepts et théories, ainsi que des questions pratiques auxquelles les praticiens, les éducateurs d’adultes, les chercheurs, les fournisseurs de ressources et les politiques doivent faire face des conditions variées. Ceci comprenait le suivi et l’évaluation participatifs, le renforcement de la citoyenneté, de la démocratie et de la transparence, la compréhension de la dimension du genre dans la société, la création de la société civile, des points de vue internationaux concernant la recherche participative et des dimensions internationales de l’éducation des adultes et de l’apprentissage tout au long de la vie.
Ces cours visaient à faciliter l’analyse critique et à faire naître de nouveaux points de vue sur ces thèmes ainsi qu’à encourager le développement de pratiques innovantes dans ce domaine. Après avoir suivi le programme, les apprenants devaient avoir acquis des connaissances des concepts ainsi que des approches pratiques visant à renforcer les pratiques à la base. Les exemples internationaux qui faisaient partie intégrante des matériels pédagogiques de chaque programme de cours visaient à préparer les apprenants à employer leurs acquis dans différents contextes.
Les curriculums en ligne ont tendance à être plus ouverts, ce qui offre davantage de champ d’exploration aux apprenants. Ils comprennent de vastes rubriques de thèmes fournissant matière à discussions, l’attente d’une participation et des façons d’évaluer les classes. Les vastes rubriques de thèmes permettent aux apprenants de se faire une idée de ce qui sera envisagé et évoqué durant le programme. Des objectifs précis sont définis pour l’ensemble du programme ainsi que les grandes lignes des unités d’étude, ce qui permet aux apprenants de savoir ce qui les attend.
L’élaboration d’un curriculum est essentielle pour la conception des supports pédagogiques pour les cours. Étant donné que ceux-ci sont dispensés en ligne, il est nécessaire d’assurer que tous les concepts de base d’un thème soient couverts du fait que les apprenants peuvent être issus d’horizons divers et n’ont peut-être qu’une notion limitée de ce thème particulier. En outre, le mode d’enseignement aura aussi un impact sur la progression du sujet et l’andragogie à adopter pour un thème particulier.
La PIALL décida de se consacrer comme il se doit à l’élaboration des curriculums de ses programmes de cours. Elle élabora d’abord un modèle pour le curriculum en s’appuyant sur d’intenses recherches menées sur ces questions, sur des remueméninges et sur des discussions avec les spécialistes internes de ce sujet. Un comité consultatif fut constitué pour chaque programme de cours avec des représentants nationaux et internationaux des milieux universitaires, issus d’établissements de l’enseignement supérieur ainsi que des praticiens venant d’organisations de la société civile. La discussion d’une journée sur ce prototype de curriculum portait sur les contenus des cours, leur prestation, les variantes, l’évaluation et les multiples autres dimensions du programme.
Dans les cas où un programme avait un caractère «mondial», deux ou trois variantes principales étaient préparées. Elles présentaient les grandes lignes des questions et débats essentiels se rattachant aux concepts choisis de façon à donner aux apprenants un sens de la diversité des significations et approches se rapportant à des concepts comme les droits, la démocratie, la citoyenneté inclusive et la transparence, la société civile, le suivi et l’évaluation, le genre, etc. Une liste du vocabulaire employé dans le programme fut établie pour que ses auteurs soient conscients des différentes connotations des termes utilisés par les étudiants tant dans le Nord que dans le Sud. Des études de cas servirent également à examiner les principaux concepts et débats, permettant ainsi aux apprenants d’aborder le matériel conceptuel par le biais d’un travail empirique.
Chaque programme se répartissait en six unités. Chaque unité de cours avait des objectifs d’apprentissage précis, reliés entre eux, donnant de la continuité au flux de réflexion et offrant un enchaînement clair des sujets. En outre avant de commencer une nouvelle unité, l’enseignant résumait les temps forts des discussions qui s’étaient déroulées durant l’étude de l’unité précédente et les juxtaposait avec les nouveaux contenus, ajoutant une question ou un point de réflexion à l’unité en cours d’étude.
Les supports pédagogiques de chaque unité furent élaborés sous forme de fascicules imprimés. Ces fascicules étaient conçus pour l’apprentissage autodirigé et présentaient différentes techniques de façon à fournir un plus vaste point de vue des différents aspects des thèmes examinés. Par exemple, l’unité intitulée Think Tank (groupe d’experts) était constituée de commentaires, de constatations et de questions pour renforcer les thèmes centraux. Celle intitulée Note Bank ou exercices d’apprentissage entraînait les apprenants à réfléchir et prenait note de leurs réflexions à mesure qu’ils avançaient dans l’étude de chaque unité. Enfin, les Required Readings (lectures à faire) comportaient des chapitres extraits du manuel et des articles, ou des chapitres reproduits spécialement pour les unités de ce programme.
Les CD ROM (qui faisaient partie du matériel d’apprentissage) contenaient des exposés d’orateurs invités qui avaient eu lieu à la PRIA ou dans le cadre d’autres programmes organisés par la PRIA. Les petits groupes de discussion et jeux de questions en ligne reposant sur des sujets liés au programme intensifiaient les débats entre les apprenants. Des vidéos furent aussi envoyées aux apprenants. Elles contenaient de brèves séquences réalisées par la PRIA et /ou d’autres organisations, et devaient servir à développer des aspects liés aux cours. Les formats multimédias du cours permirent aux apprenants de développer de nouvelles idées et d’exercer leur esprit critique et leurs compétences analytiques. À plusieurs occasions, des étudiants de différents cours s’envoyèrent mutuellement des questions à aborder (par l’intermédiaire de leurs enseignants) afin d’obtenir des points de vue qui enrichiraient leurs propres domaines d’étude. Par exemple, des apprenants du programme consacré au genre posèrent une question aux participants au programme sur la citoyenneté au sujet des défis qui se posent aux leaders politiques féminins et sur la façon dont ces femmes abordent ces défis. Les réponses furent ensuite appliquées à la notion du genre dans le milieu professionnel.
Les cours en ligne étaient dispensés sur le mode de l’enseignement à distance afin d’atteindre des groupes d’apprenants géographiquement dispersés, tant dans le pays qu’à l’étranger, et qui pouvaient ainsi suivre le programme au moment et dans le lieu qui leur convenaient. Les cours incluaient l’usage de supports imprimés d’apprentissage autodirigés comprenant une marche à suivre pour passer d’une étape à l’autre du programme, six fascicules, des manuels et, là où c’était faisable, des CD-ROM contenant des exposés d’orateurs invités, des documentaires ou autres films éducatifs. Le Bulletin Board Service (BBS) de participation en ligne aux cours était la fonction principale d’interaction entre les apprenants et les enseignants pour la prestation des cours.
Eu égard au fait qu’une interaction en face-à-face n’était pas possible durant cette courte période de trois mois, des mesures furent prises pour atteindre chaque étudiant de façon à donner un caractère humain au processus d’apprentissage tout entier.
Un discours de bienvenue prononcé par le professeur chargé des cours et un aperçu des cours avaient été gravés sur un CD joint au matériel pédagogique de chaque apprenant. Si un étudiant rapportait des difficultés techniques, on s’efforçait de le contacter par téléphone pour l’aider en l’accompagnant étape par étape dans la procédure de connexion au service d’affichage BBS. Il fallut parfois pour cela se coordonner avec la zone horaire d’un autre pays pour fournir cette assistance. Dans quelques cas, quand les étudiants ne disposaient pas d’adresse courriel, l’équipe les encadra pour installer le BBS et les forma à son utilisation et à son applicabilité.
Le Bulletin Board Service, que l’on pourrait définir comme un site personnalisé d’enseignement en ligne, permet aux apprenants d’accéder aux matériels des cours et de contacter les enseignants, les professeurs invités et les autres apprenants. Mieux le site du programme est organisé et plus il sera facile pour les apprenants d’utiliser la technologie mise à disposition. La force des cours dirigés par la PIALL réside dans la structure et l’organisation de cet espace virtuel en tant que point de rencontre entre enseignants, apprenants et spécialistes du sujet. Le BBS donnait aux apprenants la possibilité de poster leurs questions, mais aussi d’examiner les questions et points de vue d’autres étudiants participant au programme. Le professeur en charge du programme répondait aux questions, donnait des éclaircissements, fournissait des informations supplémentaires et se consacrait aux besoins particuliers de ses étudiants.
Quand c’était pertinent, l’enseignant transmettait des informations actuelles extraites d’articles de journaux ou de magazines, sous forme de lien Internet. Parfois, les apprenants eux-mêmes envoyaient un lien Internet avec des informations supplémentaires ou une copie d’informations recueillies dans des textes, et l’enseignant auquel ces renseignements étaient adressés se chargeait de créer un lien Internet pour les rendre accessibles aux autres apprenants. Le BBS fit naître également des conversations et dialogues intéressants entre les étudiants qui exprimaient leurs opinions et cherchaient aussi des informations complémentaires au sujet d’éléments particuliers postés sur le web par l’un des autres apprenants (voir annexe 1 concernant les discussions sur le BBS).
Les professeurs invités, des spécialistes renommés des sujets abordés dans les cours, venaient une ou deux fois pendant toute la durée du programme et se tenaient pendant une semaine à la disposition des apprenants pour répondre à des questions particulières ou dialoguer avec eux. Il est arrivé que les auteurs des documents utilisés par les apprenants dans les cours comptent parmi eux, et c’est un privilège que d’avoir eu la possibilité de s’entretenir personnellement avec eux.
Sur le BBS est affichée une liste de rubriques appelées forums, qui répondent aux différents besoins d’un programme de cours. Parmi eux, et la liste ne se limite pas forcément à cela, on trouve les forums suivants:
Les étudiants et leurs résultats étaient évalués à différents niveaux, sur la base d’exercices écrits, sur la qualité des contenus et la fréquence de leur participation en ligne aux conversations avec les professeurs invités, l’enseignant chargé des cours et les autres apprenants.
L’efficacité du matériel pédagogique et le rôle des enseignants pour dispenser les cours furent parfaitement mis en relief dans les exercices dont on attendait des apprenants qu’ils les fissent pour accomplir le programme avec succès. Ces exercices comportaient (a) un document de réflexion pour mesurer à quel point les apprenants comprenaient le sujet dans son application pratique et (b) la conception d’un projet pour évaluer l’application des concepts et méthodes dans le contexte d’un projet ou au plan de l’organisation. Pour atteindre les objectifs fixés par ces exercices, chaque étudiant devait soulever, examiner et analyser des questions diverses liées à sa propre situation et examiner/proposer des stratégies pour surmonter ces problèmes dans son contexte local. Le défi consistait à assurer qu’apprenants et enseignants faisaient preuve d’esprit critique dans leur approche de façon à ne pas reproduire des hiérarchies globales inéquitables.
Même pendant un programme de courte durée il est essentiel de varier les activités d’apprentissage des cours en ligne. Ces activités peuvent s’adresser à l’apprenant individuel ou inclure des processus d’apprentissage par petits groupes. Certaines activités éducatives peuvent aussi être conçues pour assurer qu’un apprenant est obligé de lire soigneusement des textes concernant certains aspects essentiels des contenus du programme. L’échéancier de ces activités est très important, car elles doivent atteindre leur objectif et permettre non seulement à l’apprenant de s’investir pleinement, mais aussi de comprendre le sujet clé étudié dans sa globalité.
Le BBS constitue la base des cours dispensés au groupe tout entier. Cependant, le recours au jeu de questions est très répandu dans les cours afin de stimuler l’individu pour qu’il se rappelle les acquis essentiels et comme outil permettant à l’apprenant d’améliorer ses résultats à l’évaluation finale. C’est un exercice individuel, également défini dans le temps.
On utilise aussi l’analyse d’études de cas comme technique permettant aux étudiants de discuter sur un thème au sein d’un groupe restreint. L’enseignant détermine de petits groupes et désigne des chefs de groupes en se basant sur plusieurs critères comme
L’évaluation repose ici sur la participation à la discussion ainsi que sur la qualité des rapports présentés. L’apprenant qui ne participe pas n’est pas noté et celui qui participe reçoit la même note que les autres membres de son groupe.
Conformément au concept de R. M. Palloff et de K. Pratt qui se penchèrent en 1999 sur des stratégies efficaces à employer dans les cours en ligne, les tâches et rôles demandés aux enseignants en ligne peuvent être répartis en quatre catégories générales, à savoir des fonctions pédagogiques, sociales, de cadre et techniques. La fonction pédagogique s’applique à la facilitation éducative. La fonction sociale consiste à favoriser un environnement social agréable, essentiel pour l’apprentissage en ligne. La fonction de cadre concerne les normes dans l’établissement du calendrier, l’élaboration de règles et la prise de décisions. La fonction technique dépend d’abord de l’aisance et de la maîtrise qu’acquiert l’enseignant dans le maniement de la technologie utilisée et de son aptitude à transmettre cette aisance et cette maîtrise aux apprenants.
Dans le cas des cours organisés par la PIALL, les enseignants jouent des rôles multidimensionnels.
Les enseignants responsables des cours sont des facilitateurs qui élargissent les connaissances des étudiants en les encourageant à prendre part aux discussions. Ce sont aussi des spécialistes des sujets abordés, qui apportent des idées et concepts essentiels, et stimulent les débats.
L’enseignant responsable des cours encourage la création d’une communauté dans les espaces communautaires ouverts des forums de discussion. C’est dans ce but qu’a été créé un espace dans le BBS, le forum de présentation où les étudiants et les enseignants commencent à se connaître et à se sentir à l’aise en présence virtuelle des autres pendant toute la durée du programme.
Les enseignants responsables des cours exercent aussi leur autorité en établissant des limites pour l’enseignement et l’apprentissage, incluant une conduite convenable dans la salle de classe virtuelle, la participation aux discussions, la présentation en temps voulu des exercices, etc.
Comme dans n’importe quelle situation en salle de cours, les enseignants doivent prendre l’initiative de «convoquer» certains apprenants hors de la classe pour leur dire de participer. Dans un contexte virtuel, ceci se fait sous forme d’un courriel individuel plutôt que d’une annonce sur le BBS. D’autres fois, les étudiants seront priés par ce même moyen de ne pas encombrer et/ou dominer l’espace éducatif en postant des discussions longues et verbeuses.
Les horizons divers dont sont issus les apprenants participants aux cours, tant par leur formation professionnelle que par leur âge, leur expérience, leur activité professionnelle actuelle, leur lieu de résidence et leur degré de connaissance du sujet traité ont des conséquences très importantes pour la façon de dispenser les cours. Les apprenants peuvent citer des exemples internationaux ou des informations qui peuvent ne pas être familières aux enseignants, ce qui exige d’eux de procéder à quelques recherches supplémentaires de façon à comprendre le point spécifique auquel il fait allusion et l’intégrer dans le débat virtuel. Ainsi les enseignants responsables des cours deviennent-ils en même temps que les apprenants des coenquêteurs et cocréateurs de savoirs.
L’apprenant dont les efforts sont couronnés de succès se consacre activement à la génération de savoirs et cherche des solutions et idées concernant les sujets examinés. Les apprenants envisagent ces thèmes sous des angles multiples y compris du point de vue des autres étudiants et des professeurs invités.
En procédant ainsi, les apprenants ont généré les résultats éducatifs envisagés pour le cours et développé de nouveaux points de vue sur les thèmes de la citoyenneté, de la démocratie et de la transparence. Ils ont appris de nouveaux concepts et acquis de nouvelles compétences en matière de recherche et de réflexion critique. Les apprenants ont collaboré les uns avec les autres à des niveaux de compréhension plus approfondis des matériels étudiés.
Dans le processus d’apprentissage en ligne, on attend des apprenants qu’ils assument la responsabilité de leur apprentissage, de leur évolution et de leur développement. Ce faisant, ils acquièrent une nouvelle conception d’eux-mêmes et prennent confiance dans leur capacité à interagir avec le nouveau savoir. La réaction des apprenants est un important indicateur pour évaluer le matériel des cours, l’andragogie, les compétences des enseignants, la pertinence des exercices, l’utilisation de la technologie, la valeur d’une salle de classe virtuelle. Dans la plupart des cas, l’évaluation d’un cours révèle que les apprenants ont immensément profité du processus d’apprentissage. Les concepts enseignés affinent leur savoir et, dans la foulée, leurs capacités à s’articuler, et il en va de même de la mise en pratique de leurs acquis au sein d’une communauté. Le BBS s’est particulièrement révélée être une stratégie d’apprentissage efficace pour les étudiants.
L’apprentissage autodirigé dans un environnement en ligne repose sur la croyance fondamentale que les enseignants n’enseignent pas, mais facilitent l’acquisition de connaissances. Toutefois, l’enseignement en ligne n’est pas une tâche aisée. Les cours sont remplis de nombreux défis dont on peut considérer qu’ils sont liés à l’élaboration du programme, à l’enseignement des cours, à l’évaluation, à la langue et à la rétention des acquis. Ci-dessous, nous décrirons en détail chacun de ces défis.
Lorsque l’on élabore un programme, des spécialistes du sujet qu’il doit aborder sont invités à en commenter et en finaliser le prototype. Toutefois, la plupart de ces spécialistes ne sont pas familiarisés avec les concepts et l’andragogie liés à l’enseignement en ligne ou aux principes de l’éducation des adultes. Par conséquent, les discussions risquent d’être tournées vers des sujets en rapport avec la prestation des cours plutôt qu’avec les contenus en eux-mêmes.
Les questions de droits d’auteurs afférentes aux articles et études de cas utilisés pour préparer les contenus des cours posent toujours un défi. Ces documents étant utilisés sur un mode ouvert au public, il convient d’obtenir l’autorisation des éditeurs, et ce au prix de devoir la demander pour chaque programme proposé. En raison de telles contraintes, les étudiants risquent de ne pouvoir avoir accès qu’à certaines parties des publications, ce qui risque de limiter leur connaissance du sujet abordé. En outre, il est essentiel de comprendre qu’il faut garantir que toutes les lectures nécessaires puissent être mises à la disposition des étudiants en tant qu’éléments du matériel textuel, et que ces documents doivent être facilement accessibles en ligne.
Dans le processus d’apprentissage, le niveau et le ton du matériel sélectionné ainsi que les textes spécifiques employés pour véhiculer les concepts enseignés sont primordiaux. Chaque apprenant doit être capable de comprendre le style, le langage, le flux et l’ordre des contenus, et se sentir à l’aise avec eux, notamment du fait qu’il ne dispose pas de soutien immédiat sous forme d’explications plus détaillées ou d’illustrations comme dans les cours en face-à-face dans une salle de classe.
Le programme doit être réparti en courtes unités que l’apprenant doit être capable de terminer de lire en l’espace d’une ou deux heures. Le sujet doit être présenté de façon claire, nette et concise, et dans un style intéressant, ponctué d’encadrés, de graphiques et d’illustrations, et non sous forme de pages et de pages de lecture intense. Le matériel pour les cours peut être conçu de sorte qu’une colonne sur le côté permette aux apprenants de prendre des notes pour des discussions ultérieures ou comme références. Étant donné que les apprenants peuvent emporter avec eux le matériel d’apprentissage pour le lire pendant un long trajet lorsqu’ils se rendent au travail ou en reviennent, durant la pause du déjeuner ou d’autres moments de loisirs, les documents doivent être compacts et faciles à manipuler.
Alors que le BBS a accru le sens de la communauté chez les apprenants et fourni un environnement qu’ils partagent pour se livrer à la réflexion, les difficultés de la communication en ligne se sont manifestées de manière évidente.
Certains apprenants participaient et communiquaient leurs préoccupations plutôt activement, alors que d’autres y rechignaient malgré l’insistance des enseignants. Il fut impossible de déterminer la raison du mutisme de certains étudiants, étant donné qu’il n’y avait pas moyen de juger la raison principale de leur absence d’intervention. Il était difficile d’évaluer si cette absence de réaction était due à des obligations professionnelles, à un simple oubli ou à de la négligence, à un manque de confiance en soi, à la langue, à de l’indifférence ou à une autre raison.
Un autre défi rencontré dans l’enseignement en ligne est un niveau apparemment moins élevé de sérieux et d’application à respecter les emplois du temps et délais, par rapport aux programmes d’enseignement ordinaires. Très souvent, les devoirs sont rendus bien après les délais impartis, sans avertissement préalable ou sans raison à ces retards. Il semble que l’on croit à tort que les programmes en ligne n’ont ni commencement ni fin et qu’il existe une incapacité à comprendre que tout apprentissage ne peut pas uniquement reposer sur des besoins individuels.
Étant donné que les apprenants se trouvent dans des situations et contextes différents, les méthodes utilisées doivent être innovantes et répondre aux exigences des individus sans affecter les pratiques de l’établissement.
Évaluer les devoirs est une tâche ardue. L’on rencontre différents cas où ceux-ci ont été mal interprétés. Parfois, il devient difficile de sonder s’il s’agit d’une mauvaise compréhension ou si l’apprenant a compris que des notes seraient données quels que soient les contenus des devoirs.
La tricherie aux devoirs est aussi un problème auquel les enseignants ont affaire, tout comme le plagiat, et il convient de s’en occuper avec fermeté. Un enseignant vigilant sera capable de détecter les cas dans lesquels les apprenants emploient une langue et un style différents de ceux couramment d’usage dans les échanges sur le BBS. Dans un cas précis, il fut demandé à un apprenant de réaliser un audit sur le genre et de rédiger un rapport à ce sujet. Il en présenta un qui était si parfait que l’enseignante, elle-même expérimentée dans ce domaine, sut immédiatement qu’il s’agissait du travail d’une équipe professionnelle d’audit. Comme l’apprenant faisait partie d’une organisation de l’ONU, l’enseignante entreprit des recherches dans les archives en ligne et repéra en l’espace de quelques secondes la source de l’article plagié! Il fut décidé de ne pas délivrer de diplôme à cet apprenant.
L’intégration d’étudiants issus d’horizons divers implique des différences en ce qui concerne l’âge, le niveau d’instruction, les connaissances linguistiques et le pays d’origine. Les contenus d’un programme peuvent parfois mettre en relief des questions complexes, ce qui peut entraîner des difficultés à communiquer. Les étudiants peu rompus au langage de l’enseignement ont une capacité limitée à faire comprendre efficacement leurs idées. De plus, leurs messages risquent d’être mal interprétés et, par conséquent, l’enseignant doit prendre l’initiative de choisir des concepts clés et de les recadrer, cherchant à éclaircir des points dans les discussions pour que celles-ci soient utiles et que l’on puisse tirer de profonds enseignements des idées et des expériences pertinentes de tous les participants au cours.
Abandons
Retenir les apprenants pour qu’ils n’abandonnent pas constitue aussi un défi. Il est des cas où des étudiants s’inscrivent à plus d’un programme sans réaliser l’intensité du processus d’apprentissage et sans parvenir à tout faire. Il arrive aussi que des raisons personnelles et professionnelles entraînent des changements imprévus dans la vie de l’apprenant et que celui-ci ne puisse plus satisfaire aux exigences du programme et soit obligé d’abandonner. Il faut évaluer et résoudre ces cas individuellement. Quelle que soit la raison de l’abandon ou la solution proposée, ce qui compte, c’est que l’enseignant reste en contact permanent avec les apprenants et crée pour eux un environnement dans lequel ils puissent partager leurs difficultés personnelles, ce qui a un effet important sur leur participation et la qualité de l’apprentissage.
Tandis que la jeune génération d’apprenants est majoritairement capable de comprendre et d’utiliser pleinement la technologie, cette dernière peut constituer un défi majeur pour un apprenant plus âgé – un activiste à la base. L’accès à la technologie peut faire obstacle à l’apprentissage pour une personne plus jeune peu aguerrie au maniement de l’ordinateur et d’Internet.
Il faut fournir un soutien supplémentaire à ces apprenants pour qu’ils sachent manipuler le BBS et aient davantage confiance dans leurs capacités à répondre à ces défis afin que d’autres apprenants puissent bénéficier de leur expérience sur le terrain et de leurs connaissances pratiques.
Bien que ce type de projet possède un fort potentiel d’inclusion pour tous les apprenants, il se peut qu’il lui faille puiser dans les ressources des établissements. Il convient d’envisager sérieusement de recourir à des innovations comme l’emploi de Skype ou la conception soigneuse d’un site Internet avec des hyperliens guidant l’apprenant à travers un processus d’apprentissage.
À la PIALL, les enseignants remplissent aussi une foule d’autres rôles institutionnels en prenant la direction de programmes de recherche ou de formations sur des thèmes particuliers, ou comme orateurs ou membres de groupes d’experts dans des domaines spécialisés, etc. Ceci peut les conduire dans des contrées reculées du pays ou dans des régions du monde pouvant être dépourvues d’accès à Internet. Des affaires personnelles peuvent aussi les retenir hors du bureau pendant des périodes prolongées. Ceci pouvant avoir un effet négatif sur l’apprenant, des dispositions doivent être prises d’avance en vue de telles situations. La rotation des professeurs est aussi source de préoccupation du point de vue de l’enseignement.
À la PIALL, nous avons imaginé une méthode relativement simple pour traiter de tels problèmes. Elle présente l’avantage d’assurer que les cours se déroulent sans accroc et qu’au moins un enseignant est totalement à l’écoute de l’apprenant.
Chaque programme de cours est dirigé par un binôme d’enseignants, un professeur et son assistant. Dans son apprentissage de l’enseignement, l’assistant aura déjà suivi les cours en tant qu’apprenant avant de dispenser lui-même les cours. Une équipe formée de la sorte garantit une bonne orientation et assure que l’un des deux est capable à lui seul de remplir des tâches organisationnelles ou des obligations personnelles imprévues.
L’inclusion d’anciens apprenants est un outil puissant pour l’évolution et la vision de tout programme éducatif, y compris des programmes en ligne, et l’innovation est la clé de tout programme visant à inclure des apprenants. À la PIALL, nous avons élaboré des méthodes d’interaction constante et sommes perpétuellement en quête de nouvelles approches pour renforcer notre réseau d’anciens. Les moyens mis en œuvre pour cela sont les suivants:
L’apprentissage ayant pour but le développement professionnel repose sur des objectifs liés à une vision plus large de l’évolution au sein de la profession. L’apprentissage ouvert à distance (AOAD) dans un environnement en ligne possède le potentiel de promouvoir des apprenants autonomisés, capables de répondre au besoin d’un savoir évoluant sans cesse comme le demande la société. Il donne à ces apprenants l’occasion d’interagir avec l’enseignant et les autres apprenants tandis qu’ils mettent leurs nouveaux acquis en pratique dans des situations réelles. Une éducation collaborative et transformatrice de ce type peut contribuer à donner de meilleurs résultats éducatifs, et à développer en même temps l’esprit critique et les compétences.
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