De gauche à droite :
Astrid von Kotze
Programme d’éducation populaire
Afrique du Sud
Janice McMillan
Université du Cap
Afrique du Sud
Résumé – Le Programme d’éducation à la citoyenneté mondiale (GCP) est un programme de volontariat de formation et de développement proposé par l’université du Cap, en Afrique du Sud. Son but est d’inciter les étudiants privilégiés à assumer leurs responsabilités en tant que citoyens et à réfléchir sur la manière dont ils peuvent contribuer à éliminer les fortes inégalités qui prévalent en Afrique du Sud. Quelle sera leur place dans le monde en tant que personnes responsables et respectueuses de tous les êtres vivants ?
Le Programme d’éducation à la citoyenneté mondiale (GCP) est un programme de volontariat de formation et de développement proposé par l’université du Cap, en Afrique du Sud. Son but est d’inciter les étudiants privilégiés à assumer leurs responsabilités en tant que citoyens et à réfléchir sur la manière dont ils peuvent contribuer à éliminer les fortes inégalités qui prévalent en Afrique du Sud. Quelle sera leur place dans le monde en tant que personnes responsables et respectueuses de tous les êtres vivants ? terconnectée de compréhension mutuelle et d’égalité. » Le citoyen mondial assume « activement le rôle qu’il joue » dans le monde, partant du principe qu’il faut « considérer les réali-tés sociales, politiques, économiques et environnementales de ce monde sous un angle à la fois mondial et local. »
Soudien (2006 : 114) soutient que dans la relation éducation-citoyenneté, nous devons à la fois familiariser les jeunes avec leur histoire et leur culture afin qu’ils puissent « construire leur propre dignité et développer une bonne estime d’eux-mêmes », et leur faire acquérir des « connaissances spécialisées (capital culturel) qui leur permettront d’agir dans un monde globalisé et complexe ». D’autres se sont joints à lui pour appeler les universités à jouer un rôle plus actif dans la formation de « citoyens mondiaux dotés d’un sens civique ».
Étudiants du programme GC2 apprenant sur le terrain à Lavender Hill, à l’organisation locale Mothers Unite, dirigée par des femmes du quartier, © Sue Gredley
Le GCP est un programme para-universitaire qui donne aux étudiants l’opportunité de s’attaquer de manière critique aux problèmes mondiaux contemporains et de faire un travail de réflexion sur les questions de justice sociale. C’est un programme de volontariat ne permettant pas d’obtenir des crédits mais néanmoins reconnu sur le relevé de notes en tant que cursus court de l’UCT. Au cours des cinq dernières années, près de 1 000 étudiants de toutes les facultés et de différents niveaux ont suivi un cursus court du GCP, sinon les trois : Débats mondiaux, voix locales (GC1), Service, citoyenneté et justice sociale (GC2), et GC3, qui exige que l’étudiant effectue 60 heures de service communautaire et rédige un mémoire en fin de cursus. Examinons à présent les sujets et les diverses façons de participer au GC1, et l’engagement dont ont fait preuve les étudiants du GC2.
L’université du Cap, sans doute la plus prestigieuse d’Afrique du Sud et la plus mondialement connue, attire un grand nombre d’étudiants (des classes moyennes) originaires d’autres pays africains (et d’ailleurs). Pour certains, l’idée de mettre en place un programme préparant les étudiants à devenir des « citoyens mondiaux » a pu être guidée par le désir d’améliorer le standing de l’université et de lui assurer une place dans la compétition internationale pour attirer des étudiants de troisième cycle payant des droits d’inscription élevés ; d’autres peuvent vouloir aller au-delà de l’off re purement universitaire, par sens de la responsabilité sociale et, surtout, pour faire face aux sérieuses inégalités sociales qui sévissent en Afrique du Sud (et dans le monde). Pour ses concepteurs, l’idée sous-jacente du GCP est que les étudiants doivent identifier les injustices, reconnaître leurs privilèges du fait qu’ils jouissent de droits et de libertés que d’autres n’ont pas, pour se positionner plus tard dans le monde et tenter de changer les choses de manière responsable et dans le respect de tous les êtres vivants.
Compte tenu de ce qui précède, le GCP n’est donc pas un programme universitaire conventionnel, et l’expérience a montré que les étudiants qui y prennent part ne sont pas non plus dans « la norme ». Interrogée par exemple, sur ce qui l’a incitée à s’inscrire au cours, une étudiante en commerce a répondu : « Je prends de plus en plus conscience des défis auxquels l’Afrique et le monde entier doivent faire face, et je me rends compte que je suis concernée, que je dois me forger ma propre opinion et prendre potentiellement position pour pouvoir affronter cette situation. Je me rends compte que si, en tant qu’individu, je veux changer les choses dans le monde, je dois me tenir informée sur toutes ces questions et avoir envie de m’engager. » Un étudiant en sciences de la santé a évoqué le caractère limitatif du programme d’études médicales, « un peu trop étroites d’esprit à mon goût, et qui ne m’ont pas permis d’avoir une opinion éclairée sur les événements nationaux et mondiaux, alors que je pense que les médecins doivent connaître les environnements et les rapports de pouvoir dans lesquels ils vont se trouver et devront travailler plus tard. » Un futur ingénieur a déclaré : « La société civile et la responsabilité civique sont les piliers de toute démocratie saine, de même que toute société équitable a besoin de citoyens engagés »… En tant que membres du personnel, nous nous estimons privilégiés de travailler avec de tels étudiants !
Le GC1 traite de quatre sujets par an. Ceux-ci sont choisis en fonction de leur pertinence par rapport à tout ce qui a trait à l’injustice et à l’inégalité. À ce jour, les sujets abordés ont été : le réchauffement de la planète et le changement climatique, la richesse, la pauvreté et l’inégalité, le développement, la durabilité, l’éducation, la guerre et la paix. Chaque sujet est examiné sous des perspectives multiples en fonction des rapports de pouvoir et des intérêts qui entrent en jeu. Les étudiants analysent le rapport entre dynamique mondiale et dynamique locale avant de se poser la question : pouvons-nous faire quelque chose, et si oui, quoi ? En gros, deux semaines sont consacrées à chacun des quatre sujets, les étudiants combinant formation en ligne et deux sessions de deux heures en présentiel.
La formation en ligne est une formation interactive, et les tuteurs (tous sont d’anciens participants au programme GCP) jouent un rôle actif dans les dialogues et les forums de discussion, les lectures dirigées, les films, les podcasts et les quizz. Les étudiants commencent par faire un examen de leurs propres positions et de leurs pratiques, puis ils contextualisent leurs connaissances.
La première session interactive sur chaque sujet se fait sous forme de techniques usuelles : un cours, une table ronde, un film entrecoupé de discussions. Ici, on a encore recours à un « spécialiste du sujet », dans la mesure où les sessions constituent une introduction à une question et définissent les discussions en ligne, les lectures et les fi lms qui vont suivre. Les étudiants se familiarisent également avec le langage conceptuel dont ils ont besoin pour traiter le sujet – point de départ important et nécessaire, vu qu’ils viennent de différentes disciplines et connaissent rarement le langage des sciences sociales et de l’analyse politique. Les tuteurs assurent le suivi, dirigent et soutiennent les activités en ligne, posent des questions provocantes ou orientent le dialogue dans une direction particulière.
Les secondes sessions sont conçues selon une approche pédagogique critique et sont très participatives. Les étudiants se familiarisent avec des modes d’enseignement et d’apprentissage radicalement différents de ceux qu’ils connaissent à l’université. L’accent est mis sur le dialogue, moyen de produire les connaissances nécessaires pour faire une analyse critique de tout ce qui semble « normal » ou « figé ». Les activités font appel à des canaux d’apprentissage physiques, émotionnels et créatifs, car les concepts théoriques sont traduits en « sculptures humaines » ou en dessins, et les idées abstraites sont visualisées ou jouées physiquement.
Étudiants du programme GC2 interagissant avec des jeunes de l’organisation locale Mothers Unite, © Sue Gredley
Des étudiants ont apporté par exemple des objets pour illustrer le « développement ». Travaillant en petits groupes, ils ont fabriqué ensemble des « mobiles » dans lesquels l’agencement des objets et la longueur des fi celles représentaient les rapports de pouvoir. Une boîte remplie de matériel et d’outils représentait la « banque » qui leur prêtait les ressources dont ils avaient besoin pour faire leurs travaux. À un moment, un groupe a retiré la boîte avec tout son contenu, et les autres ont protesté avec véhémence. Le groupe a répliqué qu’il était la « Banque mondiale » et que par conséquent, il devait être propriétaire de tous les moyens de production… Apparemment, ils avaient parfaitement compris le lien étroit entre local et mondial, puissants et impuissants ! (von Kotze & Small 2013).
Sur le thème de la « pauvreté », les étudiants ont fait des jeux de rôles, chacun d’entre eux représentant un certain membre d’une communauté. L’exercice consistait à prendre une décision sur une proposition de projet de développement, mais on ne leur donnait la parole que s’ils payaient un jeton. Les jetons étaient répartis inégalement : les membres de la communauté les plus intéressés et les plus concernés par le projet avaient en effet le plus petit nombre de « voix » en raison de leurs statuts économique et social, et de leur sexe. Voyant que les acteurs qui n’avaient pas de pouvoir n’avaient aucun droit à la parole, les esprits se sont échauffés. Cette expérience a fait clairement ressortir les effets des inégalités et de l’injustice ; mieux encore, les étudiants ont recueilli des éléments qui leur ont permis de bien saisir ce que sont la richesse et la pauvreté. L’un d’entre eux a fait le commentaire suivant : « Je pense que si nous voulons trouver des moyens de nous attaquer réellement à la pauvreté, nous devons commencer par faire le lien entre pauvreté et richesse au lieu de les dissocier, afi n que ceux qui ont le pouvoir soient touchés par la pauvreté et incités à agir ». Au cours de la discussion qui a suivi, un autre étudiant a expliqué : « Nous devons nous rendre compte que s’il y a tant de pauvres dans le monde, ce n’est pas parce que l’environnement ou la nature sont incapables de fournir les ressources dont nous avons besoin pour nous nourrir mais parce qu’il y a des gens qui accumulent plus qu’ils ne consomment ou n’utilisent. Plus tôt nous trouverons un moyen de redistribuer la richesse dont nous disposons déjà, mieux ce sera. »
Étudiants du programme GC2 prenant soin du jardin de l’organisation locale Mothers Unite,
© Sue Gredley
Le fait que les sessions expérientielles créent des rapports plus démocratiques entre les étudiants d’une part, entre les étudiants, les tuteurs et les enseignants d’autre part, est également un point crucial. Les étudiants sont des sujets, et non des « récipients vides » d’interactions académiques comme on a généralement tendance à les considérer. Ils commencent à élever la voix, car ils parlent pour être entendus et s’engagent avec force dans des débats acharnés. L’environnement sûr et exempt de préjugés dans lequel se déroulent les sessions préparées avec soin permet même aux étudiants timides d’exprimer leurs opinions et d’oser participer ouvertement aux dialogues. Les sessions les incitent à se demander en quoi consiste la « connaissance », qui sont ceux qui prennent les décisions les plus importantes, et quelles sont les conséquences – et bien souvent, ce sont justement les étudiants qui possèdent des connaissances de première main, issus de milieux pauvres, qui s’avèrent les plus qualifiés dans les discussions.
Le plus grand défi de la formation « Débats mondiaux, voix locales » consiste à « activer » les étudiants. Que fait un étudiant à plein temps/un « citoyen mondial » pour assumer sa « citoyenneté en faveur de la justice sociale » ? En 2011, les groupes d’étudiants du GC1 ont réalisé quelques petites actions : un programme radiophonique de l’UCT sur « la guerre et la paix » ; une mobilisation éclair à bicyclette pour sensibiliser aux moyens de transport « verts » ; une « guirlande de la honte » en gobelets à café en carton pour dénoncer le gaspillage. Même si ces actions n’ont pas eu un impact durable, elles ont montré aux participants, à petite échelle, de quoi ils sont capables s’ils travaillent ensemble en faveur de la justice sociale !
Étudiants du programme GC1 prenant part au débat sur le changement climatique sur le campus de l’UCT, © Sue Gredley
Le GC2 combine 10 heures de service communautaire (organisé par les étudiants) avec une formation en présentiel et en ligne accompagnée d’une animation dirigée et d’une réflexion critique. Le prérequis de la formation est l’expérience des étudiants en matière de service volontaire. Dans le cadre d’un rigoureux processus de réflexion critique, les étudiants sont encouragés à parler de leurs expériences en matière de service communautaire et à les remettre en question, afin de jeter un regard plus critique sur le service, leur propre rôle et leur identité. Pendant que nous concevions le programme du GC2 et pour nous aider à définir les grandes lignes du cours, nous avons demandé à des étudiants leaders à quelles questions ils sont confrontés pendant leur service communautaire. Voici leurs réponses :
Sur la base de ces discussions, le cours a été divisé en différents thèmes : l’individu et le service ; le service dans des contextes d’inégalité ; exemples de service ; développement ; défis auxquels sont confrontés les organismes de développement ; service et citoyenneté ; promouvoir des visions novatrices.
Pour achever le GC2, les étudiants doivent participer à des ateliers dirigés par des animateurs sur chacun des thèmes, mais également soumettre trois blogs et deux longs essais sur leur expérience en matière de service communautaire.
Les sessions consistent en des réflexions en petits groupes, le but étant d’« apprendre à servir ». On demande aux étudiants d’expliquer leurs intentions et ce qui les motive à faire un service communautaire. Nous leur donnons des éléments de discussion, par exemple des blogs, qui jettent un regard critique sur le service et qui appuient le processus de réflexion. Au moment d’aborder les questions qui touchent la communauté, nous demandons aux étudiants d’examiner attentivement le pouvoir et les privilèges dont ils jouissent par rapport aux communautés dans lesquelles ils font leur service. L’une des sessions clés de la formation est consacrée à une étude des diff érents paradigmes du service, et sous quelles formes celui-ci peut avoir lieu. Nous proposons la « bienfaisance » et la « justice sociale » comme deux exemples de service, et demandons aux étudiants d’en débattre (à l’aide d’exemples concrets), puis de prendre eux-mêmes position. Nous essayons de leur faire comprendre que, même s’ils se sentent plus capables de s’engager dans des services de bienfaisance qui répondent aux exigences de leur programme universitaire, les étudiants doivent rester pleinement conscients des questions de pouvoir et d’inégalité qui les positionnent par rapport aux communautés dans lesquelles ils travaillent.
Tout comme le GC1, le GC2 a pour but de créer un espace sûr permettant d’analyser des idées complexes. Parfois, les étudiants se sentent « ébranlés » par la manière dont nous leur demandons d’aborder le service communautaire et les questions qui y sont liées ; néanmoins, lorsque nous arrivons à la session finale intitulée « promouvoir des idées novatrices », cette perception nouvelle, perturbée et critique du service communautaire est l’un des plus gros bagages avec lequel ils repartent. Voici la réflexion d’un étudiant en sciences humaines : « Je pense que le problème avec les préjugés, c’est qu’ils sont souvent dans notre subconscient. On ne se rend même pas compte qu’on est sous leur emprise. Avant de commencer le GC, je n’avais jamais réalisé que j’étais profondément convaincu que [c’était grâce à mon projet de volontariat que] nous arriverions à quelque chose. Je partais du principe que nous avions le pouvoir… Je ne m’étais jamais considéré comme quelqu’un de condescendant, j’ai consciemment essayé de traiter les apprenants avec respect et je croyais que c’était réciproque… Je considérais le service que j’offrais comme n’importe quel autre service de la vie quotidienne : un produit à vendre. [Maintenant, je comprends] que nous ne nous bornons pas à offrir un produit ; nous donnons de nous-mêmes. Plus même, nous apprenons ensemble. Nous apprenons à comprendre une société complexe, forgée par un passé auquel nous n’avons pas appartenu. Nous apprenons à respecter, à écouter, à voir avec les yeux d’un autre si nous sommes le volontaire ou l’apprenant… »
À une époque où les universités sont soumises à des pressions et doivent se transformer en instituts de formation pour une main d’œuvre mondiale, le fait de se concentrer sur un bien public est une heureuse exception. Le GCP jouit du soutien de la direction de l’université et des étudiants ; c’est une initiative qui refuse de former une nouvelle élite financière et qui, au lieu de cela, redonne un sens aux principes des droits civils et de la dignité humaine. Même si, étant donné les énormes mutations environnementales qui pèsent sur nous et les immenses changements économiques et politiques nécessaires pour assurer notre survie, nous ne sommes pas sûrs de la manière dont nous devons nous engager, les étudiants du GC ont un petit avantage : ils ont appris à travailler ensemble et à écouter des voix radicalement différentes, et ils savent que pour produire les connaissances et les compétences nécessaires pour « apprendre à nous en sortir », nous avons besoin d’une éducation hors des normes institutionnelles conventionnelles. Nous citerons ici le commentaire d’un futur ingénieur : « Le GC m’a permis de me repositionner dans le monde, de faire une évaluation critique de ma conception du développement, et de réfl échir à ceux que nous considérons souvent et de manière injustifiée comme les « autres » quand nous parlons de ce genre d’engagement. Le cours a remis en cause ma manière de penser et fait subtilement appel à mon sens humanitaire, tout en m’incitant à ne pas réagir tout feu tout flamme sur les questions de justice sociale ».
Soudien, C. (2006): The city, citizenship and education. Journal of Education, Vol. 40. Pp. 103–118.
Von Kotze, A. & Small, J. (2013): Dream, believe, lead: learning citizenship playfully at university. In: Clover, D. & Sanford, K.: Lifelong learning, the arts and community cultural engagement in the contemporary university. Manchester & New York: Manchester University Press. Pp. 29–42.
Astrid von Kotze, est praticienne en éducation et en développement communautaire au sein du Programme d’éducation populaire pour les communautés ouvrières d’Afrique du Sud. Auparavant, elle a été professeur d’éducation des adultes et de développement communautaire à l’université KwaZulu-Natal. Depuis 2010, elle a coconceptualisé, conçu et facilité des modules du programme GC1 de l’UCT.
Contact
9 Scott Rd
Observatory 7925 Cape Town
Afrique du Sud
astridvonkotze@gmail.com
Janice McMillan est maître assistante et responsable du programme pour la citoyenneté mondiale de l’UCT (GCP) (www.uctglobalcitizen.uct.ac.za). Janine a rejoint l’UCT en 1994 et s’intéresse plus particulièrement à l’engagement communautaire. Auparavant, elle a travaillé dans le secteur bénévole. Elle est titulaire d’un doctorat en sociologie, avec spécialité apprentissage par le service communautaire et engagement communautaire.
Contact
University of Cape Town
Global Citizenship programme
Centre for Higher Education Development
Room 7.38.13 PD Hahn Building
North Lane, Upper Campus
Cape Town
Afrique du Sud
janice.mcmillan@uct.ac.za
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